BONS D’ÉDUCATION ET ÉCOLE MARCHANDE ? NON MERCI …

[Un texte paru il y a quelques années dans PIOTTE, J.M. (dir.), Le programme de l'ADQ expliqué,au moment où ce parti politique proposait d'instaurer au Québec un programme de bons d'éducations . Il est reproduit ici sans ses notes. Si vous voulez le reproduire,contactez-moi à [baillargeon.normand@uqam.ca]]

Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d'éducation, c'est qu'on ne doit pas élever les enfants d'après l'état présent de l’espèce humaine, mais d'après un éclat meilleur, possible dans l'avenir, c'est-à-dire d'après l'idée de l'humanité et de son entière destination. Ce principe est d’une grande importance. Les parents n'élèvent ordinairement leurs enfants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il soit. Ils devraient au contraire leur donner une éducation meilleure, afin qu'un meilleur état en pût sortir dans l'avenir. Mais deux obstacles se rencontrent ici : premièrement, les parents n'ont ordinairement souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde, et deuxièmement, les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins.

Emmanuel Kant (1724-1804)

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L’observateur le moins attentif aura remarqué qu’au Québec, comme à vrai dire dans l’ensemble des démocraties libérales occidentales, l’école et l’éducation sont actuellement au cœur de débats nombreux et passionnés. Certaines des questions soulevées dans ces débats sont aussi fondamentales que difficiles et elles témoignent de ce qu’au fond ce sont les idées mêmes d’éducation et d’école qui sont actuellement en jeu. Qu’est-ce donc que l’éducation? Quelles finalités doit-elle viser? Comment l’école peut-elle contribuer à l’atteinte de ces finalités? Quelles autres finalités, compatibles avec celles-là, est-il souhaitable et légitime de confier à l’école et aux autres institutions d’éducation? À qui revient-il de définir et de présenter l’offre d’éducation? Quels principes devraient présider à sa distribution?

À qui douterait encore de l’actualité de ces questions et de l’urgence avec laquelle elles sont parfois posées, il suffira sans doute de rappeler quelques-unes des réponses qui leur sont données, en montrant combien elles sont diverses et concurrentes.

C’est ainsi qu’au nom de la globalisation et de la compétitivité qu’induirait la nouvelle ‘économie du savoir’, d’aucuns souhaitent que l’éducation soit désormais essentiellement pensée et orientée en fonction des demandes de cette économie. La définition et la distribution de l’offre pédagogique devraient en outre être progressivement soustraites des mains de l’État et régulées selon une dynamique de marché.

D’autres, par contre, sensibles à l’assaut soutenu que cette même globalisation a lancé contre les services publics, se portent à la défense du système public d’éducation, qui serait entre autres garant d’une éducation démocratique, de l’égalité des chances, d’une visée du Bien commun et de la protection des cultures nationales.

D’autres encore s’inquiètent pour leur part — et il arrive que les médias se fassent, en les dramatisant, l’écho de ces inquiétudes — d’une présumée baisse de niveau dont témoignerait l’instrumentalisation de l’éducation et le recul de la transmission des savoirs fondamentaux et ils réclament en conséquence un recentrement de l’éducation sur ceux-ci.

D’autres enfin évoquent l’épuisement de ce modèle traditionnel d’éducation, épuisement dont témoignerait notamment la hausse désormais dramatique du décrochage scolaire et qu’exacerberait l’obligation faite à l’école d’accueillir des populations de plus en plus hétérogènes. On trouvera parmi eux, très minoritaires certes mais aussi de plus en plus nombreux, des adeptes de l’éducation à domicile qui, par des argumentaires variés, arrivent à la conclusion que le retrait de leurs enfants de tout système scolaire constitue leur meilleure garantie d’obtenir une éducation digne de ce nom : ceux-là, en somme, portent au rang de vertu la non-fréquentation scolaire que d’autres perçoivent comme un terrible drame.

Trop rapidement esquissé, ce contexte conflictuel et incertain est pourtant celui dans lequel ont lieu nos discussions sur l’éducation et se prennent des décisions la concernant. Il est celui dans lequel s’inscrit l’intervention de l’ADQ. La proposition principale que ce parti avance, celle sur laquelle, avec raison, le débat public s’est concentré aussitôt que son programme a commencé à être discuté, est de mettre sur pieds un programme de bons d’étude (ou bons d’éducation). C’est aussi sur ce point que je veux centrer le présent texte. Après avoir rappelé en quoi consiste le programme de bons d’étude que propose l’ADQ et d’où vient cette idée, je propose un bilan de l’expérience américaine : tout cela invite à refuser de toutes nos forces la proposition adéquiste. Mais on aurait tort de restreindre aux seuls bons d’éducation la discussion des propositions de ce parti en matière d’éducation. Celles-ci s’inscrivent, plus largement mais aussi très profondément, dans une conception marchande de l’éducation qu’il est important de mettre à jour et de critiquer : ce sera l’objet de la dernière partie de ce texte.
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Il est récemment arrivé à certains commentateurs de vanter le programme de l’ADQ, qui aurait le mérite, devenu rare en politique, d’annoncer explicitement et sans détour ses couleurs. C’est bien le cas lorsqu’il s’agit d’éducation. Le programme du parti précise : “Nous proposons donc la mise en place d’un régime de bons d’étude (ou school vouchers) en vertu duquel chaque parent recevra un bon correspondant à la subvention gouvernementale accordée pour leur enfant. Il s’agit d’un système qui s’apparente au système de bon de garde proposé par l’Action démocratique du Québec en matière de politique familiale. Les parents auront alors la liberté de choisir, tout comme les garderies avec les bons de garde, à quelle école primaire ou secondaire, publique ou privée, de leur quartier ou d’un autre, avec un projet pédagogique particulier ou non, ils inscriront leur enfant et remettront ce bon lors de l’inscription. Les écoles recevront par conséquent autant de financement gouvernemental qu’elles auront accumulé de bons d’étude. ” Mais, comme on va le voir, on aurait tort de confondre cette vertu avec la clarté, avec la rigueur ou avec une information riche et impartiale. En effet, si le programme promet qu’un gouvernement adéquiste “remplacera graduellement le système de financement actuel au primaire et au secondaire par un système de bons d’étude afin de démocratiser le système d’éducation et enfin donner le libre choix aux parents ”, il reste muet quant aux modalités d’application de ce système, trompeur sur sa portée et son exacte signification, en plus de cacher des informations cruciales concernant les résultats qu’ont donné des programmes similaires là où leur application a été tentée.

Au moment où je rédige ces lignes, cette idée semble pourtant recueillir les suffrages d’une majorité de Québécois : selon un sondage Léger Marketing- le Devoir-TVA- The Globe and Mail mené entre le 9 et le 13 octobre 2002, 60% des personnes interrogées appuieraient l’introduction du programme de bons d’étude que préconise l’ADQ (Dutrisac, 2002). Je soumets qu’une telle adhésion ne peut résulter que d’une profonde ignorance de ce que signifie concrètement la proposition adéquiste et qu’elle cessera dès que ses tenants et aboutissants seront connus.

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L’idée de bons d’éducation — ou bons d’étude, ces deux expressions étant utilisées pour traduire le mot vouchers — est en son principe très simple à comprendre. Il s’agit en effet, comme on l’a vu, de donner directement aux parents un bon qui représente un montant d’argent déterminé et qu’ils peuvent ensuite donner à l’école de leur choix pour l’éducation de leur enfant. Si on peut trouver des antécédents à cette idée dans l’Europe du XIX è siècle, c’est aux États-Unis, sous la plume de l’économiste Milton Friedman, le bien connu chef de file de l’École de Chicago, qu’elle a récemment reçu sa formulation la plus explicite et la plus influente. Comme on sait, lui et les théoriciens de cette école sont des défenseurs du libre marché, de la concurrence, de la dérégularisation et de la privatisation, en quoi ils voient la solution à tous nos maux et ils ont exercé, au cours des trois dernières décennies, une influence prépondérante sur les politiques publiques et sur la globalisation de l’économie. Les bons d’éducation tel que Friedman les décrit s’inscrivent dans cette logique et il a commencé à en émettre l’idée à partir de la fin des années cinquante (Friedman, 1962). Laissons ici parler Friedman lui-même. Dans leur best-seller, Free to Choose (1980, pp.160-161), Milton et Rose Friedman (sa femme) écrivent :

“ Supposons que votre enfant fréquente une école publique primaire ou secondaire. En moyenne, au pays, cela coûte au payeur de taxes — c’est-à-dire à vous et moi — environ $2 000 par an (en 1978) pour chaque enfant. Si vous retirez votre enfant de l’école publique et l’inscrivez à une école privée, vous faites faire aux contribuables une économie annuelle de $ 2 000 — mais vous ne recevez aucune part de cette économie si ce n’est celle qui vous revient alors qu’elle se répercute sur tous les contribuables, ce qui signifie tout au plus quelques sous de moins sur votre facture d’impôt. Mais vous devez payer l’école privée en sus de vos taxes — ce qui constitue un fort incitatif à laisser votre enfant à l’école publique.

Supposons maintenant que le Gouvernement vous dise : “ Si vous nous soulagez de la dépense de scolarisation de votre enfant, on vous octroiera un bon d’éducation, un morceau de papier échangeable contre une somme d’argent convenue si et seulement si cette somme est utilisée pour payer le coût de la scolarisation de votre enfant dans une école reconnue” . Cette somme peut-être de $ 2 000 ou peut être moindre, disons $ 1 500 ou $ 1 000 de manière que soient partagées entre vous et les autres contribuables les économies réalisées. Mais quel que soit le montant, il éliminerait d’autant la pénalité monétaire qui limite actuellement le choix des parents. […]

On pourrait et on devrait permettre aux parents d’utiliser ces bons non seulement dans les écoles privées mais aussi dans les écoles publiques — et pas seulement dans les écoles de leur district, de leur ville ou de leur province, mais dans toute école qui est disposée à admettre leur enfant. Cela permettra de donner à chaque parent une plus grande liberté de choix et en même temps obligerait les écoles publiques à se financer elles-mêmes en facturant des droits de scolarité (entièrement, si le bon correspond au coût total; partiellement, dans le cas contraire). De cette manière, les écoles publiques seraient en compétition à la fois entre elles et avec les écoles privées.
Un tel programme ne soulagerait personne du fardeau de l’impôt destiné à financer l’éducation. Mais il offrirait aux parents un choix plus étendu quant à la forme que prendra cette éducation que la communauté s’est engagée à fournir à leur enfant. […] ”

Friedman argue donc que dans ce système les écoles sont en concurrence les unes avec les autres, ce qui introduit une dynamique de marché en éducation, dynamique posée a priori comme une excellente chose. Ensuite, ce système donnera du pouvoir et la possibilité de choisir aux “consommateurs ” d’éducation plutôt qu’aux “producteurs ”, aux parents et à leurs enfants plutôt qu’aux écoles, aux fonctionnaires et aux syndicats. Enfin, il permettra d’introduire un vrai pluralisme là où règne l’immuable et monolithique unité de pensée et d’action créée et maintenue par le monopole public actuel.

Lorsqu’il les formule pour la première fois, à la fin des années cinquante, ces idées ne trouvent guère d’écho, si ce n’est de la part de ségrégationnistes du Sud en lutte contre la récente décision de la Cour Suprême dans la cause Brown vs Board of Education, décision qui marquait l’entrée dans l’ère de la déségrégation. S’inspirant de Friedman — qui ne partage pas ces idées racistes, il faut le souligner — la législature de Virginie mit sur pieds des programmes autorisant l’octroi de bourses permettant à des élèves de fréquenter des écoles ségrégationnistes.

À partir de la fin des années soixante, cependant, l’idée de bons d’éducation commença progressivement à faire son chemin : née des idéaux économiques libertariens les plus extrêmes et accueillie d’abord dans les recoins les plus sombres des politiques racistes, son parcours l’amène aujourd’hui, aux États-Unis et au Québec, au cœur des débats courants en matière de politiques publiques. Plusieurs raisons expliquent cet étonnant parcours.

Il y a d’abord l’insatisfaction — fondée ou largement exagérée, quand ce n’est pas fabriquée de toutes pièces : je n’entrerai pas ici dans ces considérations — à l’endroit du système public, insatisfaction exprimée par un éventail de gens allant de la droite conservatrice à une certaine gauche lyrique (par exemple Ivan Illich ou Paul Goodman). Il y a ensuite, particulièrement aux Etats-Unis, la volonté de certains parents de soustraire leur enfant, le plus souvent au nom de croyances religieuses ou sectaires, à l’influence jugée néfaste du système scolaire public. Il y a enfin l’énorme pression exercée par le monde des affaires pour transformer l’éducation en un marché toujours publiquement subventionné mais au service de ses propres fins. Dans chacun de ces cas, l’idée de bons d’éducation a pu être perçue comme une manière d’assurer un financement public à une conception et à une pratique de l’éducation pouvant se vivre à l’écart du réseau public.

Sous la présidence de Ronald Reagan, dont Friedman était le gourou économique, l’idée de bons d’éducation fait aux États-Unis sa véritable entrée dans les débats publics, poussée et défendue notamment par des idéologues conservateurs, par des catholiques sectaires, par le monde des affaires, par le Parti Républicain, par des adeptes de l’éducation à domicile et par des économistes d’inspiration libertarienne. À compter de ce moment, cependant, et comme le montre bien Hening (1993, chap.4), la rhétorique employée pour la défendre subit une profonde mutation : on abandonne progressivement le langage de l’économie, on cesse de parler en termes de libre marché, pour évoquer au contraire la liberté de choix que donnerait un système de bons, pour vanter les avantages qu’en tireraient en priorité les plus pauvres et ceux qui bénéficieraient le moins du système public (minorités raciales, élèves en difficulté, etc.) et en assurant en outre qu’il est un moyen d’améliorer le système public. Cette rhétorique oppose volontiers d’une part un monopole public décrit comme peuplé de bureaucrates et de fonctionnaires qui imposent uniformément une vision et une pratique uniques de l’éducation et, d’autre part, un programme de bons qui seul donnerait du pouvoir aux parents en leur offrant la liberté de choisir ce qu’ils souhaitent pour leurs enfants dans un marché libre, compétitif et diversifié de l’offre d’éducation. Cette rhétorique est celle du programme de l’ADQ : “Redonner le pouvoir aux citoyens, voilà un des principes à la base du programme et de la philosophie de l’Action démocratique du Québec. Pourquoi appliquer ce principe à l’éducation? Parce que nous croyons fermement que c’est aux parents de décider de ce qui est bon pour leurs enfants et non au gouvernement ou pire, à la bureaucratie gouvernementale. ” Si elle peut paraître séduisante à certains observateurs pressés, elle est sur tous les plans hautement trompeuse et mensongère, notamment parce qu’elle occulte la variété de l’offre éducative qui existe déjà et qui donne aux parents une véritable liberté de choix aussi bien chez nos voisins du Sud (Sugarman et Kemerer, 1999, Chap. 1) qu’ici. Tout cela, qui est reconnu dans notre Loi sur l’Instruction publique, se concrétise au Québec dans une grande variété de projets éducatifs et de programmes qui sont proposés au sein de l’école publique, mais aussi dans l’existence d’un système d’enseignement privé qui jouit d’un taux de subvention qui n’a que peu d’équivalent dans le monde.
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Un principe élémentaire exige qu’une affirmation hors de l’ordinaire soit étayée d’un argumentaire lui-même hors de l’ordinaire. Or en avançant son extraordinaire proposition de bons d’éducation, l’ADQ est bien loin d’avoir respecté ce principe. En quelques paragraphes de son programme, on accumule erreurs, omissions et contresens. Il est par exemple très étonnant de lire que le régime de bons d’étude est utilisé depuis plusieurs années en Californie, alors que cet État l’a massivement et tout récemment refusé par référendum. Il est encore très étonnant de lire que l’Ontario a entrepris de mettre en place un régime de bons d’étude, puisque tout ce que l’Ontario de Mike Harris a péniblement réussi à imposer est plus simplement, et à l’instar de ce que s’apprête à faire George Bush dans le budget fédéral de 2003, un programme de crédit d’impôt permettant de déduire une partie des frais de scolarité payés à une école privée.

Mais le pire est de lire que “dans l’ensemble, tous s’entendent pour dire que l’implantation des bons d’étude a été non seulement bénéfique pour les familles mais aussi pour les écoles publiques et les communautés ” puisque cette affirmation est fausse et ne reflète aucunement les conclusions des recherches qui ont été menées sur les programmes de bons d’étude existant. Plus pernicieux encore est de laisser croire que ce que propose l’ADQ a déjà été implanté en maints endroits aux États-Unis. En fait, ce que Friedman envisage, et que l’ADQ semble ambitionner d’appliquer ici, à savoir des bons publics universels, n’est, stricto sensu, implanté nulle part (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 27) et les rares et partielles applications auxquelles une telle proposition a donné lieu n’ont concerné et ne concernent toujours qu’un très petit nombre de personnes, elles-mêmes sélectionnées selon des critères très contraignants.

Sans prétendre être exhaustif, tentons un bilan sommaire de l’expérience américaine. On y trouve d’abord, à côté de bons subventionnés par les fonds publics, un assez large éventail de programmes de bons d’éducation privés . Ceux-ci ne rencontrent évidemment pas les mêmes embûches légales et politiques rencontrées par les programmes publics de bons et leur nombre est relativement important: on en dénombrait plus de 65 en 1999, subventionnés par des fondations et des corporations et promus par les mêmes groupes qui défendent les bons publics d’éducation auxquels ils servent de vitrine (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 28).

Les programmes de bons publics les plus importants sont ceux de Milwaukee (créé en 1990 et prorogé en 1995), de Cleveland (1996) et de Floride (1999). Les deux premiers s’adressent à un nombre très limité d’enfants (environ 8000 et 4000, respectivement, ceci en 2000) de familles à faible revenu qui peuvent utiliser leur bon (valant jsuqu’à $5 106 dans le premier cas et jusqu’à $2 250 dans le deuxième) à l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix. Le dernier vise les enfants qui fréquentent des écoles publiques identifiées comme ayant des résultats particulièrement pitoyables : ici encore ces bons sont en nombre très limité et permettent à ceux qui les obtiennent de fréquenter l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix (en 1999, 800 enfants étaient éligibles et 152 ont obtenu un bon d’une valeur approximative de $3 400). D’autres programmes de promotion du libre choix existent (notamment : Minnesota (1997), Arizona (1997), Illinois (1999)) mais ceux-ci sont des programmes de déduction d’impôt et pas des programmes restreints de bons publics d’éducation, encore moins des programmes universels de bons publics d’éducation tels que Friedman et l’ADQ les envisagent.

Que sait-on des effets des trois programmes qui s’apparentent à ce que l’ADQ souhaite implanter? Le plus étudié des trois et celui à propos duquel les conclusions des recherches sont les plus disputées est de loin celui de Milwaukee. Je n’entrerai pas ici dans la petite histoire de ces disputes mais, au total, les résultats obtenus par les chercheurs ayant trouvé un très minuscule avantage au programme semblent au moins en partie conditionnés par leurs propres convictions. Il reste que, dans tous les cas, rien de remarquable ou de tranché ne paraît pouvoir être affirmé avec conviction par quiconque. John Witte (1991, 1992, 1993, 1994) argue qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les résultats des élèves participant au programme et ceux d’élèves comparables fréquentant le réseau public ; il affirme que le degré de satisfaction des parents est plus élevé si leur enfant participe au programme; enfin, il remarque que le nombre d’enfants quittant annuellement le programme est proportionnellement supérieur à celui des enfants du système public qui changent d’école. Ces conclusions sont contestées par Paul Peterson, mais il n’argue de manière convaincante qu’en faveur d’une légère amélioration des résultats académiques. Ces données sont encore rendues plausibles au vu des résultats de recherche portant plus largement sur les effets des tentatives de constitutions de marchés ou de quasi-marchés de l’éducation. Whitty (1997) a procédé à une méta analyse des données concernant divers efforts entrepris aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et en Grande-Bretagne pour créer des quasi-marchés de l’éducation : sa conclusion est qu’il n’y a guère de base empirique permettant de soutenir qu’ils amélioreraient la réussite des étudiants, mais que les données disponibles suggèrent qu’ils créent de nouvelles inégalités dans da distribution de l’éducation. Cette conclusion rejoint celle de Carnoy (1995) qui s’est penché sur les effets de la privatisation au Chili et ailleurs. Elle confirme aussi les résultats obtenus par la Carnegie Foundation en 1992 qui concluait, après une revue systématique des programmes de libre choix en application aux Etats-Unis, que si ces programmes étaient bénéfiques pour certains enfants, c’était pour ceux dont les parents étaient eux-mêmes plus éduqués; qu’ils coûtaient plus cher à opérer; qu’ils menaçaient d’accroître le fossé entre districts scolaires pauvres et riches et que leur impact positif sur la réussite scolaire des élèves n’était pas établi. (Canargie Foundation for the Advencement of Learning, 1992) L’ensemble de la littérature existante incite à accepter la conclusion suivante de Jonathan (1997. P. 42) qui a en outre le mérite d’expliquer l’attrait que peuvent exercer dans un premier temps des politiques semblables à celle que propose l’ADQ :

Parler en termes de droits, de choix, de contrôle et de responsabilité individuelle conforte l’intuition qu’a le public des conditions formelles de la justice distributive. Cependant, cette même rhétorique conduit le public à se méprendre sur le fait que ce sont également là les conditions même de substantielles injustices de distribution lorsque les biens dont il est question sont sociaux et que le contexte de leur distribution est compétitif. […] Une liberté formelle de choix pour tous entraîne nécessairement des opportunités limitées pour certains.


Et c’est loin d’être tout. Car tous ces programmes ont fait et continuent de faire aux États-Unis l’objet d’incessantes contestations devant les tribunaux et on regrette que l’ADQ ait occulté cette vaste bataille juridique. Ce qui est en jeu ici est crucial, puisqu’il s’agit de la question de la séparation de l’Église et de l’État garantie par le premier amendement de la Constitution américaine. Or, on l’aura compris, ce sont, dans une proportion importante, des écoles privées confessionnelles qui cherchent, par le biais de bons d’éducation, à obtenir un financement public. En juin 2002, la Cour suprême des États-Unis a rendu, à 5 voix contre 4, un jugement reconnaissant la constitutionnalité des vouchers mis en place dans la ville de Cleveland et offrant un choix entre école privées confessionnelles et écoles publiques laïques. Mais, peu de temps après, un tribunal de la Floride invalidait pour sa part les vouchers de cet État qui permettent l’utilisation de fonds publics à des fins religieuses : ces bons, tranchait le Tribunal, sont inconstitutionnels parce qu’ils violent la séparation de l’Église et de l’État. Il est à prévoir que le dossier juridique est loin d’être clos et que le New York Times (1 juillet 2002) a été bon prophète en écrivant au lendemain du jugement concernant Cleveland qu’il “amenait le débat dans l’arène politique, où il est à prévoir qu’il sera partout un sujet de controverses et de discorde”. Si on a suivi les déchirants débats des dernières années entourant la confessionnalité du système scolaire québécois, si on s’inquiète de l’immense fragilité de l’idée de laïcité chez nous au moment où cette notion est de plus en plus nécessaire pour une école devant accueillir des populations d’une si grande hétérogénéité, on ne peut manquer d’être estomaqué de la légèreté de l’ADQ qui n’envisage pas que sa proposition de bons d’études pourrait avoir d’explosive en multipliant les écoles confessionnelles.

On regrette aussi que l’ADQ ait passé sous silence le fait que l’idée de bons d’études, chez nos voisins du Sud, a été systématiquement rejetée par les citoyens aussi bien lors de référendums que de sondages. Car le fait est que l’argumentaire des opposants aux vouchers est particulièrement solide (DOERR, Edd et al, 1996, pp.13-16).

Les opposants sont ici aussi nombreux que variés. Commençons par des arguments peut-être moins attendus. Des penseurs libertariens ou plus simplement libéraux s’y opposent en effet vertement parce qu’ils voient dans ce système une forme de socialisme d’État voué à l’échec : ceux-là arguent qu’un marché suppose pour son fonctionnement des droits de propriété privée et ne peut pas s’établir sur la base de bons donnés par la collectivité et dont l’État seul préciserait (et pourrait modifier à sa guise) les conditions d’utilisation. Ils craignent aussi la multiplication de start-ups de l’éducation, aux pratiques parfois douteuses. Ils pensent encore que cet afflux artificiel de monnaie fera monter les coûts et laissera sur le pavé encore plus de parents. Ils craignent également les effets de ce système … sur l’école privée. D’un côté, disent-ils, les bons vont accroître le contrôle de l’État sur ces écoles (c’est la théorie du cheval de Troie); de l’autre, ils rappellent (c’est la théorie de la capture, bien connue des économistes) que les firmes réglementées finissent par capturer le processus de réglementation : le monopole public (syndicats, fonctionnaires, etc.) s’associera à des écoles privées et éliminera toute dynamique de marché.

Mais les arguments des opposants qui sont les plus convaincants sont avancés par ceux qui craignent que ce projet n’aboutisse à la création d’un système d’éducation à deux vitesses. Ceux-là rappellent, avec raison, que la véritable liberté de choisir sera celle des écoles bien plus que des parents. D’un côté, le transport scolaire et le lieu de résidence limiteront fortement la liberté de choisir des parents; de l’autre, les écoles pourront, à leurs conditions, accepter qui elles veulent et refuser qui elles veulent. Ils rappellent, encore une fois avec raison, que les écoles de l’élite pourront demander de substantiels montants en sus des bons et qu’elles n’admettront que les cas faciles, laissant aux écoles publiques désormais privées de financement l’obligation d’ accepter tout le monde (cas problèmes, difficultés d’apprentissage et ainsi de suite). Ils prédisent aussi que les valeurs démocratiques et égalitaires (accueil de chacun, création d’une culture commune, respect des différences, égalité des chances etc.) seront très fortement mises à mal par ce système, s’il en vient à être appliqué. Ils soulèvent enfin la question, difficile mais cruciale, de la reddition de comptes, aussi bien pédagogique que financière. Car il ne fait aucun doute que cette mesure aura un impact financier important. Le gouvernement du Québec verse une subvention d’environ $5000 pour chaque élève qui fréquente le réseau public, et une subvention de près de $3 300 par élève fréquentant le réseau privé, ne laissant aux parents de ces élèves, en moyenne, que le tiers du coût total de leur scolarisation. Les coûts additionnels ne sont pas faciles à évaluer, mais en l’absence de travaux sérieux de la part de l’ADQ, à qui il revenait pourtant de les mener, force est de se rabattre sur les chiffres disponibles ailleurs. Pour le moment, au ministère de l’éducation, on établit ces côuts à $174 millions (Chouinard, 2002).

Tout cela invite à poser à l’ADQ des questions urgentes. De quel montant serait ce bon? Quelles seraient ses conditions d’utilisation? Quelles formes de transport scolaire seront proposées? Quelles exigences, notamment pédagogiques et institutionnelles, seront faites aux écoles susceptibles de l’encaisser? Quelles balises et conditions seront posées pour garantir l’accessibilité et le libre choix des parents ayant des enfants en difficulté d’apprentissage, handicapés ou ayant des besoins particuliers? Quelles formes de contrôle de la société sur ces écoles assurera-t-on, aussi bien sur le plan financier (reddition de comptes) que curriculaire? Quelle place un tel programme conférera-t-il aux diverses formes d’enseignement religieux et éventuellement à l’enseignement religieux sectaire et dogmatique? Quel sont les effets prévisibles de ce programme sur le réseau public et comment répondre à ceux qui y voient, avec un argumentaire solide, une manière de favoriser encore plus un réseau privé déjà hautement subventionné et ceux qui ont déjà les moyens de s’y inscrire et une grave menace au réseau public et aux plus démunis de ceux qui le fréquentent? Comment assurera-t-on le maintien d’école de qualité et dignes de ce nom desservant de petites communautés et comment répondre à ceux qui arguent, avec des arguments plausibles, qu’un tel projet entraînera la fermeture de quelque 400 écoles de village?

Au moment de rédiger ces lignes, sur toutes ces questions et sur de nombreuses autres, l’ADQ se contente de dire que la réflexion se poursuit, en précisant qu’il n’est pas question de reculer sur le principe même des bons (Chouinard, 2002) et en promettant de ne pas les implanter sans les avoir au préalable mis à l’épreuve dans des projets pilote. Rien de cela ne doit occulter le fait qu’on nous incite à nous engager dans une voie imprécise mais surtout extrêmement dangereuse, dans une voie que personne, hormis quelques doctrinaires néo-libéraux, n’a sérieusement osé proposer et qu’on le fait sans même avoir fait ses devoirs, sans même, semble-t-il, avoir pris la mesure de ce que cela implique et signifie. Il faut, je pense, une singulière méconnaissance de ce qu’est l’éducation et de ce que signifient précisément l’idée de bons d’éducation pour en arriver là, pour en arriver là dans un programme politique dont le chapitre consacrée à l’éducation s’intitule, sans rire : “Pour l’égalité des chances ” et la section que je viens de discuter: “Une école pour tous : démocratiser notre système d’éducation ”.

Je soutiens que s’engager dans cette voie pourra causer au système d’éducation du Québec un tort immense et peut-être irréversible.

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L’ADQ place au cœur de sa réflexion une vision résolument fonctionnaliste et marchande de l’éducation qui, si elle s’inscrit parfaitement dans la foulée de l’assaut néolibéral lancé contre l’éducation publique, ne peut manquer de troubler profondément quiconque persiste à défendre un idéal que je me contenterai d’appeler ici humaniste. Selon ce point de vue, si on doit le dire en un mot, c’est moins l’école qui doit se définir en fonction de la société ou, pire, de l’économie, mais la société et l’économie qui doivent s’organiser en fonction de l’école, qui a à charge de former des êtres libres et capables de penser par eux-mêmes.

La réflexion sur l’éducation de l’ADQ place au sommet des défis que le Québec devra affronter au cours de années qui viennent “celui d’avoir une main-d’œuvre qualifiée et compétente ” dans une économie de “plus en plus compétitive ” où il sera une société “parmi les plus performantes ”. Au moment où notre système scolaire s’est déjà profondément engagé dans une réécriture de ses programmes les propulsant dans la voie trouble et nébuleuse des compétences, des savoirs-faire, des savoirs-être et autres sornettes qui instrumentalisent l’éducation au profit des institutions économiques, une telle vision a de quoi engendrer de profondes inquiétudes. Le reste du programme n’a rien pour rassurer. Par exemple, si la valorisation de la formation professionnelle est sans doute un objectif louable, on se demande ce que signifiera concrètement l’accroissement de “son accessibilité” quand elle devra passer par “une véritable filière professionnelle décloisonnée qui permettra à l’élève d’effectuer des stages en milieu de travail dès le secondaire” surtout lorsque cela est envisagé par des gens qui, voulant assurer à tous, minimalement, un diplôme d’études secondaires, concluent qu’il faudra pour ce faire “rétablir un programme d’études professionnelles dès la fin du deuxième secondaire” et “une formation plus adaptée aux nouvelles réalités. ”

De même, qui s’opposera à l’idée de mettre “un maximun de ressources sur le terrain ”, de viser à “l’embauche de professeurs supplémentaires et de spécialistes ” ou à une “décentralisation importante ”? Mais outre le fait que l’article central du programme adéquiste en éducation garantit une diminution des ressources allouées à l’école publique, comment ne pas s’inquiéter de lire cette candide affirmation que pour l’ADQ tout cela “pourrait permettre le développement d’écoles à chartes ”, c’est à dire de ces écoles qui sont, comme les bons, un autre cheval de Troie néo-libéral pour parvenir au démantèlement du réseau public?
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J’ai commencé ce texte en évoquant quelques-uns des débats concernant l’éducation actuellement en cours dans les démocraties libérales. Je souhaite y revenir au moment de le conclure. Je pense en effet qu’une bonne part de ces différends peuvent commodément se rattacher à une tension fondamentale qui concerne l’idée même d’éducation et sa pratique au sein de telles sociétés. D’un côté, ces sociétés sont libérales et elles reposent donc sur la culture et la promotion d’un certain nombre de valeurs qui s’articulent autour de l’idée d’individualisme (libéral), notamment la liberté et l’initiative individuelles ainsi que l’autonomie calculatrice. D’un autre côté cependant, à proportion que le projet démocratique y est pris au sérieux, elles supposent aussi la culture d’un esprit civique, de la citoyenneté participative, la promotion de l’égalité et l’abolition des privilèges illégitimes. Envisagée du pôle libéral de cette tension, l’idée d’une éducation dispensée par l’État est fortement problématique puisqu’elle semble en effet devoir porter en elle une intolérable atteinte à la liberté et la menace d’un inadmissible modelage des jeunes esprits. Et c’est bien pourquoi tant de libéraux (à commencer par Wilhelm Von Humboldt) et tant de penseurs de gauche (à commencer par les anarchistes) ont entretenu à l’endroit de l’idée d’une implication de l’État en éducation une suspicion qui débouchera, en certain cas, sur son refus en principe. Et c’est sans doute pourquoi les idées comme celles de déscolarisation ou de bons d’étude ont pu paraître attrayantes à des gens appartenant à tout le spectre des idéologies politiques, de l’extrême droite à l’extrême gauche. Mais envisagée cette fois à partir de son pôle démocratique, la tension évoquée plus haut invite à exiger de l’éducation qu’elle soit un lieu qui se définisse à la fois en fonction du Bien commun et à partir de ses propres normes internes, qui sont celles de la vie de l’esprit et du savoir et de ses indispensables conditions, lesquelles ne peuvent être définies à partir des normes qui prévalent dans le monde extérieur et qui, souvent, entrent même en conflit avec elles. Cette tension travaille constamment les démocraties libérales qui ont cherché des accommodements permettant en pratique de naviguer entre ces deux pôles et de satisfaire les exigences qu’ils portent. Le cas de Humboldt est exemplaire : hostile dans son premier écrit à l’idée d’une intervention de l’État en éducation jusqu’à la proscrire absolument, il finit, en pratique, par diriger le ministère de l’éducation qui mettra sur pied l’Université de Berlin telle qu’il l’aura imaginée.

La manière adéquiste de résoudre cette tension est simple : elle consiste à toutes fins utiles à nier l’un des deux termes pour tout miser sur l’individualisme libéral le plus exacerbé. Elle consiste à refuser de penser l’éducation comme un Bien commun et à ce titre, si je peux le dire ainsi, comme un bien ontologiquement non marchand.

On ne peut en arriver là qu’en oubliant ce qui, pour les êtres humains vivant en société, se joue en éducation. Hannah Arendt a exprimé cela mieux que je ne pourrais le faire : “L'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C'est également avec l'éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter dans le monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d'entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n'avions pas prévu, mais les préparer d'avance à la tâche de renouveler un monde commun. ”


Au risque de paraître cavalier, je ne peux m’empêcher de conclure ce texte en disant qu’il est hautement déplorable de voir un parti qui aspire à gouverner le Québec se présenter devant l’opinion publique avec un dossier aussi mal préparé, avec un argumentaire si peu crédible et truffé d’informations fausses ou tendancieuses.

Des bons d’éducation? Une école marchande? Non, merci.



BIBLIOGRAPHIE

La section du Programme de l’ADQ consacrée à l’éducation s’intitule : Éducation : Pour l’égalité des chances. Ce Programme est disponible sur Internet à l’adresse suivante : []

ACTION DÉMOCRATIQUE DU QUÉBEC, “Respecter le libre choix des parents et de leurs enfants. Avis de l’Action Démocratique du Québec en réponse en réponse au Rapport Proulx : Laïcité et religions, perspective nouvelle pour l’école québécoise ”. Ce document est disponible sur le site Internet de l’ADQ .

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