vendredi, janvier 01, 2010

UNE LÉGENDE PÉDAGOGIQUE

[Chronique éducation pour le prochain numéro de la revue À Bâbord]

Vous connaissez sûrement ce qu’on appelle des ‘légendes urbaines’.

Ce sont des histoires qui sont typiquement contées comme étant arrivées à quelqu’un de proche de la personne qui vous la raconte («C’est arrivé à un ami d’un ami», commencera-t-on parfois) et qui sont le plus souvent étranges tant par leur sujet que par leur dénouement.

Ces histoires sont appelées des légendes parce que, bien qu’elles ne soient pas avérées et soient très probablement fausses, elles se donnent pour vraies; et si elles circulent à ce point, c’est qu’elles expriment des peurs ou des fixations collectives. Leur contenu et ce que leur circulation signifient pour la collectivité où elles sont diffusées, tout cela est du plus grand intérêt et a été abondamment étudié.

Je voudrais suggérer ici qu’il existe dans le monde de l’éducation de semblables légendes, que je propose d’appeler des légendes pédagogiques.


Le concept de légende pédagogique

Les légendes pédagogiques sont très semblables aux légendes urbaines : elles aussi sont répétées et circulent abondamment; elles aussi sont le plus souvent sinon entièrement fausses, du moins dénuées d’une solide base scientifique; et elles aussi nous disent quelque chose du milieu dans lequel elles circulent.
Cependant, les légendes pédagogiques n’expriment pas tant des peurs et des fixations, que des croyances rassurantes et romantiques qui, hélas, caractérisent le monde de l’éducation.

Je suis persuadé qu’il en existe un grand nombre et qu’il serait très utile d’en faire l’inventaire — je songe à en faire un livre.

En attendant, en voici une, particulièrement répandue et pernicieuse.

Les styles d’apprentissage

Vous avez certainement déjà entendu raconter cette légende pédagogique et peut-être même la croyez-vous : il existerait des styles d’apprentissage différents, chacun de nous en possédant un qui est chez lui ou elle prépondérant et nous appendrions mieux si on nous enseignait conformément à notre style d’apprentissage.

Les styles en question varient énormément selon les auteurs consultés . David Kolb pense qu’il y en a quatre, qu’il a nommés le style accommodateur, le style divergent, le style assimilateur et le style convergent.

Mais un grand nombre d’autres classifications sont également utilisées : dépendance / indépendance à l'égard du champ; intuitif / méthodique; centration / balayage; collaboration / compétition; analytique / global; groupe / individuel; cerveau gauche/ cerveau droit. La palme de la classification la plus courante revient probablement à la tripartition : visuel, auditif, kinesthésique, qui soutient que nous avons tous un style d’apprentissage où domine soit la vison, soit l’ouïe soit le toucher. Le petit Paul est un visuel : c’est en voyant des images de la rébellion des patriotes qu’il apprendra le mieux cet épisode de notre histoire; la petite Linda est auditive : on préférera lui en parler; quant à Jacques, kinesthésique, on lui fera fabriquer des reproductions d’une scène de bataille.

Ces diverses idées sont on ne peut plus répandues. En éducation, de très nombreux ouvrages et articles leur ont été consacrés; d’innombrables sites Internet vous proposent des tests pour déterminer votre style d’apprentissage [par exemple : http://www.pedagonet.com/other/Styles.htm]. De nombreux ateliers et formations sont donnés sur la question. Le monde du travail n’est pas en reste et les personnes en recherche d’emploi sont invitées à déterminer leur style d’apprentissage [par exemple :http://www.emploisetc.gc.ca/toolbox/quizzes/styles_quiz.do?lang=f].

Mais ces idées sont-elles vraies? Avons-nous, ou non, des styles d’apprentissages distincts et, le cas échéant, est-il vrai que nous apprendrons mieux si le style de l’enseignement qu’on nous dispense est conforme à notre style d’apprentissage?

Mises à l’épreuve

Daniel Willingham est formel : il exprime le consensus des chercheurs de sa discipline, la psychologie cognitive, en même temps que ce que nous enseigne la recherche crédible quand il affirme que les styles d’apprentissages n’existent pas. Il s’agit là en fait d’un de ces nombreux mythes de la psychologie populaire.
Pour aller au cœur de l’argumentaire, considérons la plus répandue des classifications, la tripartition visuel, auditif, kinesthésique — ce que j’en dirai vaudrait mutatis mutandis pour les autres. Il est vrai que nous stockons parfois en mémoire des choses et que nous en apprenons et y réfléchissons en termes, disons, visuels ou auditifs; vrai aussi que nos capacités à ces égards varient d’une personne à une autre.

Mais, et voilà le hic, cela ne vaut que pour des contenus visuels ou auditifs. Si on vous demande de comparer mentalement la voix de Renaud et celle de Brassens, votre mémoire auditive entre en fonction; si on vous demande de penser à la forme des oreilles de votre chien, votre mémoire visuelle travaille; comment vous lacer vos souliers, votre mémoire kinesthésique travaille. Et certains sont meilleurs que d’autres pour ces tâches. Mais cela n’à rien à voir (sauf, bien entendu si le contenu est visuel ou auditif ou kinesthésique : une voix à entendre, un lieu à voir, une surface à toucher) avec ce qu’on transmet à l’école, à savoir des significations — et pas des sons ou des images.

Ce que vous savez de la Révolution Française, ce sont des significations, qui ne sont ni acquises, ni stockées visuellement, kinesthésiquement ou auditivement; et le fait que vous soyez plus ou moins bon à, disons, retenir des sons, n’a pas aidé ou nui à votre acquisition de ces significations.

Laissons la parole à Willingham : «[…] les enfants ont des habiletés diverses en diverses modalités [auditif, visuel, kinesthésique]; mais lui enseigner selon sa modalité la meilleure n’a pas d’impact sur sa réussite à l’école. Ce qui compte, c’est qu’on lui enseigne selon la modalité du contenu qu’on enseigne.»

(Notez que la très grande variété des classifications était déjà suspecte et incitait au doute — j’en ai évoqué quelques-unes : un chercheur en a dénombré 71!)

Reste une question : pourquoi des idées ayant scientifiquement si peu de crédibilité sont-elles néanmoins aussi répandues et crues?

La question mérite qu’on s’y arrête d’autant que des argents et des énergies considérables sont dépensées à promouvoir ces théories au mieux inefficaces.

Pourquoi y croyons-nous?

Je suggère quelques raisons qui, conjointement, fournissent me semble-t-il un début de réponse à cette troublante question.

La première est que certaines de ces idées sont au moins plausibles. C’est ainsi que c’est un fait que certains ont plus de facilité que d’autres à mémoriser des images ou des sons, que d’autres travaillent plus ou moins bien en équipe, etc. (On se rappellera cependant que la théorie des styles d’apprentissage soutient autre chose, qui va bien au-delà de cela).

La deuxième est que ces idées sont répétées et données comme avérées, avec certaines marques superficielles des théories solidement établies. Des universitaires les enseignent, des séminaires leur sont consacrées, des revues les publient, on subventionne des recherches à leur sujet. Si on gratte, cependant, on trouve bien peu de réel support scientifique à toute l’affaire. Le cas des recherches est particulièrement éclairant : la très grande majorité d’entre elles ne sont pas publiées dans des revues avec comités de lectures ou sont méthodologiquement déficientes.

Le phénomène bien connu des ‘biais de confirmation’ joue sans doute aussi un rôle dans cette histoire. On désigne par là cette tendance à chercher des informations qui confirment nos préconceptions, à être sensible à celles-là et pas aux autres, qui les contredisent, et à interpréter les données dans un sens favorable à nos idées et hypothèses. Voici un exemple fictif. Vous enseignez quelque chose à Paul et il a du mal à comprendre. À un moment donnée, vous lui montrez un objet et le déclic se fait. Vous vous dites : Paul est un visuel! Mais bien d’autres explications de ce qui s’est passé sont possibles : il se peut que l’objet présenté était un excellent exemple, qui aurait fonctionné avec n’importe qui; ou ce sont tout simplement vos explications antérieures qui viennent de porter fruit; etc.

Mais comme je l’ai dit en commençant, je pense aussi que cette idée de style d’apprentissage, comme toute légende pédagogique, j’en fais le pari, circule autant parce qu’elle est rassurante et cadre parfaitement avec une certaine idéologie romantique dont le monde de l’éducation est imbibé de part en part : apprendre peut être facile, naturel, se faire sans effort par tout le monde et pour n’importe quel savoir : il suffit de trouver les style d’enseignement qui corresponde au style d’apprentissage.

C’est, hélas, beaucoup trop beau pour être vrai.


Deux lectures où j’ai puisé pour cet article :


WILINGHAM, D. T. , Why Don't Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, Jossey-Bass, 2009.

LILIENFELD, Scott O., et al., 50 Great Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior, Wiley-Blackwell, 2009.

Normand Baillargeon
(baillargeon.normand@uqam.ca)

58 commentaires:

romain a dit…

Bonjour,

J'adore cet article, c'est interessant même si cela me demande un gros travail de mémorisation. Ici il est important de retenir aussi le nom du révélateur.
Q: Comment ais-je retenu la signification du sujet ?

Franck Wilmart a dit…

Bonjour,
Tout d'abord mes meilleurs voeux pour 2010 !
Merci pour cet intéressante réflexion. Je ferai un parallèle avec la pratique de la médecine.
Faut-il appeler de ces voeux une Evidence-based Pedagogie à l'image de l4evidence-based Medicine (http://www.cebm.net) ?
Amicalement de France
Franck Wilmart

Paul C. a dit…

Bonjour,

Ce type de croyances ne peut prendre racine que dans une milieu d'ignorants, romantiques. Trop de grosses matantes...

Stop ici, vous touchez ici une question qui me tracasse. Je brasse cette question depuis ma formation. Pourrais remplir des pages...

Paul C.

toutankh a dit…

Merci pour ce chouette texte. J'ai par curiosité suivi les liens pour enfin savoir si mon style d'apprentissage est visuel, auditif ou "toucher", et je trouve fort intéressant que le test en question, bien que supposant qu'on ne prête pas la même attention selon le média utilisé, est uniquement visuel. Autrement dit, si on suppose que le postulat de départ du test est valide, alors cela implique que le même test réalisé de façon auditive sur la même personne donnerait des résultats différents :)

Fred a dit…

Bonjour,
Même si l'analyse me paraît juste, il serait sans doute prématuré d'en conclure que l'action pédagogique en général doit se dispenser de ces différences de traitement de la mise en mémoire. Vous écrivez: voilà le hic, cela ne vaut que pour des contenus visuels ou auditifs, or une grande part de la pédagogie traite précisément de ces contenus. Citons l'exemple de l'apprentissage des langues vivantes, pour lequel on constate bel et bien de larges différences d'appropriation de contenu selon les grandes orientations de l'organisation de la mémoire individuelle: tel élève retiendra immédiatement un groupe de phonèmes (et le mot/concept associé) mais sera beaucoup plus long à en maîtriser la graphie, et vice-versa. Si on n'intègre pas ces différences de fonctionnement à la pédagogie, on risque de passer à côté de beaucoup de choses.
Mais je suis bien d'accord pour dire que toute mémorisation efficace se fait par un ensemble de stimuli, mêlant ces différents aspects visuels, auditifs etc. Personne n'est purement visuel ou totalement auditif. cf les techniques de mémorisation vieilles comme le monde qui associaient déambulation, évocation d'odeurs, de sons etc à de longues récitations.

benoit a dit…

Bonjour,
je suis musicien professionel, instrumentiste, et
j'ai été apprenti de longues années au contact
de pédagogues variés. Il est interressant de noter
qu'en France, l'apprentissage d'un instrument comme
le violoncelle (mon instrument...) est soumis à des règles
assez anciennes, rigides et assez peu romantiques...
Je me suis souvent entendu dire: "il n'y a qu'une façon
d'apprendre le violoncelle", jusqu'a ce que je découvre
qu'il en existe d'autres, bien plus révolutionnaires et passionantes... Dans le domaine de l'apprentissage instrumental, il existe bien des méthodes très différentes voir opposées d'aborder la technique, la gestuelle, le travail
musculaire, et bien sur, la musique elle même.. Il est assez peu bien vu en France de chercher à bousculer des règles assez vieillotes, et très disciplinaires. Evidemment il n'existe pas une seule forme de cette méthode dominante: des gens contribuent à faire évoluer les choses, mais dans la forme uniquement, sans questionner le fond. Il y a donc une fausse diversité, et celle ci se déguise de propos raisonables, souvent pompeux mais parfois sincères. C'est peut être cela que vous décrivez comme étant illusoire. Pour ma part, je pense qu'il existe dans mon domaine, une place pour la diversité, la vraie, et qu'elle est une nécessité voir une urgence. Pour en avoir fait l'experience et l'avoir constaté au cours de mon apprentissage, il y a chez certains pédagogues une véritable et saine singularité qui les distingue des pédagogues officiels, et un désir chez eux de proposer de nouvelles formes, de nouvelles approches sans volonté de control. Le contact avec ces gens a boulversé ma façon d'aborder l'art, la musique, la vie...
Je pense qu'il existe différents chemins pour un apprentissage, et que parfois, par chance, on peut
sortir de l'autoroute officielle, et être au contact d'une vraie différence...
Si je me trompe, merci de m'en parler.

Bien à vous

Mathieu Billière a dit…

Bonjour

Je préfère vous le dire d'emblée, votre article, que j'ai lu avec intérêt, me gêne énormément. Au point que moi qui ai plutôt l'habitude de garder le silence, je me sens obligé de le commenter.
Il me gène dans un premier temps parce qu'en dénonçant ce que vous appelez une légende pédagogique comme abondamment répandue, vous finissez par mettre "dans le même sac" toute une série de théories sur les modes d'apprentissage qui, précisément, ne sont pas les mêmes. En ce sens que ceux qui les ont émises l'ont fait dans le cadre d'un débat, et ne sont donc souvent pas d'accord entre eux.
Vous en venez d'ailleurs rapidement à réduire cet amas de propositions diverses à une seule : la tripartition auditif, visuel, kinesthésique. Laquelle, comme vous le soulignez, remporte un succès bien plus important que les autres, et ne devrait donc probablement pas êtres confondue avec celles-ci.
Vous donnez alors un exemple que je trouve personnellement tautologique (on ne retient un son que sur le mode auditif), comme toute tautologie, celle-ci caricature dès lors la théorie visée. Le commentateur Fred a par exemple souligné qu'il s'agit de grandes orientations, non de catégories absolues : la réflexion contemporaine a renoncé depuis un certain temps aux concepts polaires au profit d'une pensée des axes et des curseurs.
Vous abordez ensuite, avec raison à mon sens, la question des objets enseignés, dont vous dites qu'ils sont des significations. Je ne peux que vous approuver, mais je pense que tombez dans une erreur fort répandue à propos d'éducation. je m'appuie pour la décrire sur les catégories du schéma de la communication, fabriqué notamment par Jakobson et Greimas. Il me semble que vous confondez le contenu du message (la matière enseignée) et le canal par lequel va passer ce message : la pédagogie proprement dite. Il n'y a à mon sens pas débat entre ce qui est enseigné et comment on l'enseigne, ce sont deux questions fort différentes. Les significations de la révolution française sont réfléchies quelle que soit la façon dont elles passent du professeur à l'élève (en espérant que les conditions de ce passage provoquent le débat, non un corpus de connaissances mortes, mais il me semble que là-dessus nous sommes d'accord).
Mais c'est la fin de votre article qui me dérange le plus. Vous parlez de théories au mieux inefficaces : pourquoi ? Vous dites que ces idées sont données comme avérées, par qui ? Quelles sont les revues qui n'ont pas de comité de lecture ? Vous parlez des universitaires (bien connus ?) des revues, etc. Et l'on se retrouve face à l'habituel grand "on" impossible à identifier et qui me fait dire que la fin de votre article approche dangereusement les formes de la rhétorique complotiste.
C'est dommage, car le débat est précieux, en ces temps de culte de l'évaluation diagnostique détachée de tout enseignement (proposition d'un député UMP en France de retirer aux enseignants la tâche d'évaluer leurs élèves et de récompenser personnels et établissements selon leur mérite), de réduction des connaissances (ou significations) à des compétences acquises ou non (confection, en France, de livrets de compétences complexes à remplir en cochant des cases par les enseignants).
Cordialement

Normand Baillargeon a dit…

@Romnain: À vous de me le dire!

N.

Normand Baillargeon a dit…

@Franck: Meilleurs vous à vous aussi.Je soupçonne que l'evidence based medecine a une longueur d'avance sur l'evidence based education.

Normanad

Normand Baillargeon a dit…

@Paul. J'espère que vous nus en direz plus un jour.
N.

Normand Baillargeon a dit…

@ Fred: La critique par les sciences cognitives des théories des styles d'apprentissage ne nie pas que si et quand des contenus, disons, visuels (la forme de la carte du Québec) sont enseignées des visuels auront plus facilité à la retenir.Elle dit que cela ne couvrant que peu de choses enseignées à l'école, cela n'a pas vraiment d'importance une fois tout pris en compte. En fait, non: elle ne le dit pas: elle teste expérimentalement et découvre que c'est le cas.

Normand

Normand Baillargeon a dit…

@ Benoît: je en connais rien à l'apprentissage de la musique, mais là comme ailleurs suis ouvert à toutes idée de pratique supportée par des évidences, étant admis que la simple expérience personnelle ou anecdotique n'a qu'une portée de confirmation limitée. La musique étant bien entendu ... auditive , la mémoire auditive doit y être un précieux atout.

Normand

Normand Baillargeon a dit…

@ Mathieu. Je procède par ordre.
1.En mettant mutantis mutandis dans le même sac les très nombreuses théories, j'ai évidemment simplifié: mais pas outrageusement et en me conformant aux synthèses de la recherche que j,ai pu consulter.
2.J'avoue, ne m'en voulez pas, ne pas bien comprendre le passage sur les axes et les curseurs et aussi ne pas connaître Greimas et cie.Je dois aussi avouer que la vie étant courte, je ne suis pas certain de vouloir m'éduquer sur ces thèmes.
3.Votre plus grand reproche, in fine, est que je sombrerais dans une sorte de théorie du complot fondé sur un "on" imprécisé, sans référence à la littérature scientifique pertinente. Si c'était exact, ce serait en effet terrible. Mais j'ai bien donné des sources à ce texte. En fait ce que j'avance est supporté par un grand nombre d'expériences et est devenu à ce point admis en psychologie et dans les sciences cognitives qu'un ouvrage récent range les styles cognitifs au nombre des mythes populaires, au même titre que l'idée que les gens utilisent 10% de leur cerveau (et plusieurs autres plus gênants encore)
Juste comme entrée en matière et pour rappeler la prévalence de ces«théories» en déducation:
en août 2008, ERIC, la base de données en éducation, recensait 1984 articles de revues sur le styles d'apprentissage, 919 conférencesw, 701 livres ou chapitres de livres. COFFIELD et al. ont trouvée en 2004 71 modèles.

Donc, comme je le disais, très prévalent. Mais crédible? c'est une autre histoire.
Moins du quart des écrits sont dans des revues recensées par des pairs, moins encore rapportent des expérimentations avec contrôles de variables.

Et dès que l' on consulte les recherches les plus crédibles et les méta-analyses des ces recherches , tout le monde converge vers l'idée que la recherche ne confirme pas les allégations des partisans des styles cognitifs.

J'ai écrit, ce qui vous choque manifestement, que ces théorie sont au mieux inefficaces: c'est pourtant moins sévère que la conclusion de Coffild et al., qui ont regardé tout cela de près, et qui écrivent qu'en adoptant ces idées, «we do students a serious dissevice».

Je suis ouvert à changer d'idée, sur cette question comme sur toute autre. Mais, pour reprendre ce que je disais plus haut, sur la base d'évidences crédibles. Les convictions intimes et l'évidence anecdotique, même (et surtout!)les miennes, ne pèsent pas d'un très grands poids dans cette balance.

Je vous encourage fortement à lire Willingham et LILIENFIELD à ce sujet. Ils citent conjointement des dizaines de recherches et quelques synthèses et méta-anlayses que vous pourrez avoir envie de consulter ensuite.

Cordialement,

Normand

Normand Baillargeon a dit…

OUPS...
Je voulais donner une référence et ai oublié de le faire:
COFFIELD,F. et al. Learning Styles and Pedagogy in post-16 Learning: A Systematic and Critical Review, London, 2004.

N.

Normand Baillargeon a dit…

OUPS...
Je voulais donner une référence et ai oublié de le faire:
COFFIELD,F. et al. Learning Styles and Pedagogy in post-16 Learning: A Systematic and Critical Review, London, 2004.

N.

Anonyme a dit…

Bonjour, j'aimerais commenter ce point :

"Ce que vous savez de la Révolution Française, ce sont des significations, qui ne sont ni acquises, ni stockées visuellement, kinesthésiquement ou auditivement; et le fait que vous soyez plus ou moins bon à, disons, retenir des sons, n’a pas aidé ou nui à votre acquisition de ces significations."

Vous semblez dans ce paragraphe traiter des significations comme de purs êtres "en soi" lesquels, une fois déposés dans l'esprit par un canal, c'est à dire un mode de transmission, quelconque (visuel, auditif, kinesthésique), vivraient alors de leur vie propre, désormais purement indépendants de ce mode de transmission. Pour le dire de manière imagée, je reconnais volontiers qu'un vase d'argile est davantage que le tas d'argile dont il est issu, mais il est impossible de dire que ce vase devient tellement différent du tas primitif qu'il pourrait exister sans lui ! Supprimez l'argile, vous supprimez le vase aussi.
Tentez donc de vous donner la signification "Renaud" ou "Brassens" sans aucun schème auditif, visuel ou kinesthésique pour voir. Comme ça, dans l'en soi pur de la signification transcendantale. Difficile, non ? Impossible, en fait : si vous vous y essayez, vous devrez recomposer les chanteurs en empruntant les traces déposées en vous par le mode de transmission qui vous les a fait connaître. Je reconnais que ces seules traces ne suffisent pas à tout redonner et que l'acte de remémoration n'est pas la copie conforme du moment de transmission : mais ce sont bien à partir de ces traces que le souvenir et la signification seront recomposés. Aussi le choix du mode de transmission modèle-t-il les significations, il n'en est pas indépendant.

Cordialement,

Dominique Cristofini

Normand Baillargeon a dit…

@Dominique: Intéressant commentaire.

Je distingue, en espérant ne pas faire injustice à vos remarques,deux questions.

Pour commencer, dison, pour faire court, le mode d'existence des significations. Je ne pense pas me tromper en disant que ce problème,immense, qui a en arrière-plan historique celui des universaux et qui se pose aujourd'hui en termes d'acquisition de concepts, reste largement ouvert ou si on préfère irrésolu.

Mais les pédagogues peuvent avancer sans qu'il soit résolu.

Le deuxième, la signification et la valeur de vérité de ces intéressantes intuitions et introspections que vous évoquez et qui alimentent en partie l'idée de styles d'apprentissages auquel l'enseignant devrait ajuster son enseignement. Pour le déterminer au mieux de nombreuses expériences ont été conduites (je vous inviter à lire la littérature que je recommandais); le résultats semble bien être celui que j'indique.Reste à le concilier avec nos intuitions: si on se fie à l'histoire des sciences, ce sont elles qui devront céder.Je ne suis pas en mesure d'aller plus avant en ce sens de mon côté, n'état pas spécialiste.

Un dernier commentaire, sans aucun lien avec votre post: ce qui me trouble aussi, dans ce dossier , ce sont les sommes, les énergies et tout ce temps consacrés à quelque chose qui a si peu de base crédible.
Cela semble une constante en éducation. D'où l'idée de rencenser des "légendes pédagogiques".
Cordialement,

Normand

benoit a dit…

cher Normand,
merci de votre commentaire...Je m'excuse du caractère anecdotique et évident de mes propos, et il est vrai qu'il s'agit d'une experience personelle, dans un domaine assez peu connu (l'enseignement du violoncelle).
Pour préciser ma pensée, je me demandais si ces légendes pédagogiques dont vous parlez, n'ont guère de fondement ou de socle justement parcequ'elles ne servent qu'un propos unique, une pensée dominante comme j'essayais de le dire sans le développer en profondeur dans mon commentaire précédent à propos de l'enseignement du violoncelle. Que cette diversité dans l'approche (elle existe dans le domaine musical aussi, et il n'y a pas que l'oreille qui rentre en jeu...), censée répondre aux besoins singuliers de chacun est un monothéisme latent qui ne cherche qu'à se reproduire par l'intermédiaire de formes ou de "styles" différents. les priorités changent, le doigt est mis sur tel ou tel aspect de l'enseignement selon les modes, mais la finalité est la même pour des raisons profondes et complexes (controle, conservateurisme latent, peur de la contradiction et du changement, etc...).
Pour ma part, je reste persuadé qu'il existe des méthodes d'apprentissage variées dans un domaine donné, si toutefois derrière tous ces masques ne se cache pas le même visage.

Au plaisir de vous lire prochainement!

Benoit

NG a dit…

Très intéressant billet (2010 commence bien !).

Quelques remarques de pure forme :

"comment vous lacer vos souliers" : lacez
"des séminaires leur sont consacrées" : consacrés
"À un moment donnée" : donné

Paul C. a dit…

Mr Baillargeon,

Au sujet des pourquois...

J'aime bien votre premier point puisque, si on veut demeurer honnête, on doit bien reconnaître l'attrait des mythes véhiculés en
éducation. On se doit de signaler que les fossoyeurs de notre système d’éducation ne sont pas des être mesquins mais des gens pleins de bienveillance pour les élèves. Le problème est que ça ne suffit pas à rendre une pratique professionnelle.

Ainsi, je propose qu’un autre facteur déterminant pour la survie des mythes est justement le manque de professionnalisme. Je n’ai sincèrement jamais fréquenté de milieu plus hostile à la scolarité et à l’éducation que celui de l’éducation lui-même.

Aussi, pour que tant de mythes se succèdent dans un milieu, il faut avoir été confronté aux ratées du système. Ici, quoi que fasses l’école, c’est bien l’élève qui détient la clé de l’apprentissage.

On a donc beaucoup de gens pleins de bonnes intentions qui sautent sur n’importe quoi afin de retrouver espoir ou simplement justifier leur emploi.

L’éducation est en train de se tuer à vouloir éduquer les gens contre leur gré.

Enfin 2 lectures récentes à ce sujet :

- La fabrique du crétin – la
mort programmée de l’école
de JP Brighelli

- Dumbing Down Our Kids - Why
American Children Feel Good
About Themselves but Can't Read,
Write or Add de CJ Sykes

Paul C.

damien a dit…

Salut,

oui mais !

Apprendre ? mais pourquoi faire ? Quel est le but ?

Si c'est par choix éclairé, c'est le plaisir qui nous facilite l'apprentissage.

Si c'est par force (extérieure) et dans un but précis, les savoir-faire enseignés servent à dominer, à exploiter et à se faire une place dans la société.

Je n'ai jamais aimé l'école: les horaires, la soumission, les devoirs inutiles, le prétendu savoir (qui ne m'a jamais servi!!)...

On ne devrait "apprendre" que si on est disposé pour ça.

Effectivement, ça demande de repenser notre monde !

Remarquez le système est en train de se casser la gueule (j'en suis ravi), il serait temps de repenser nos systèmes éducatifs (je suis en France): fuck l'état, son école républicaine et tous leurs "savoirs" bidons !

Paul C. a dit…

@ Damien

On vous promet une belle carrière en éducation au Québec.

Paul C.

Normand Baillargeon a dit…

Cher Benoît: merci de ce commentaire, que je vais méditer. Food for thought, comme ils disent.

Normand

Normand Baillargeon a dit…

@ NG: Merci. J'espère que les correcteurs de la revue seront aussi attentifs eu vous.

N.

Normand Baillargeon a dit…

@ Paul C. J'ai constaté souvent, avec effroi, certaines des mêmes choses que vous.

N.

Normand Baillargeon a dit…

@ Paul C. J'ai constaté souvent, avec effroi, certaines des mêmes choses que vous.

N.

Normand Baillargeon a dit…

@ Damien; Le défi est de séparer les savoirs véritables et dignes d'êtres transmis de ceux qui usurpent leur titre. La disrtinction est cruciale et tout ne s'équivaut pas: sans vrai monnaie, il n'y a même plus de fausse.
Je dois aussi dire que je suis, en partie, un produit de l'école républicaine française.
Cordialement,

Normand

damien a dit…

@ Paul C.

c'est gentil, mais je décline l'invitation. Je ne suis pas enseignant et j'ai bien d'autres préoccupations ici, mais qui sait... ? :-)

@ Normand

Un paradoxe ? lol

on s'affranchit, ou se détache, à un moment ou un autre, par la pensée critique (auto critique) et c'est parfois cette école qui nous a aidé, dans une partie de notre construction personnelle - ecole, que "j'insulte" pourtant, car elle ne remplit pas (plus?) son rôle émancipateur, libérateur, formateur de l'esprit critique, tel que je l'idéalisais du moins, ce qui nous mène directement aux mythes dans lesquels nous sommes enveloppés (tant populaires, ou plus "élitistes" voire raffinés mais là on touche le domaine politique et manipulateur du mythe, bref je me disperse)

Si l'étudiant est devenu ce qu'il est, c'est aussi la volonté de quelques uns qui dans un souci plus grand de mondialisation (je raccourci), ont destructuré et détruis une partie de nos sociétés (rôles des parents, des associations, des aides à l'école, etc.)

Bref, plus l'humain est dominé (et cela donc, dès son plus jeune age) plus il se comportera comme on veut qu'il se comporte, avec des "bonnes manières", des "oui madame, oui monsieur", on l'a formaté à sa société, apte à vivre dans cet environnement, tout en jouant sur la peur du (soi-disant) vide que procurerait la liberté: "sans travail, vous vous embêteriez, vous n'auriez pas d'argent, etc".

J'ai simplifié, et pris des raccourcis, mais on sait bien qu'il y a derrière toute cette déliquescence de notre tissu social, une volonté de domination et de pouvoir. Nos sociétés fonctionnent sur l'automatisme, le robot, l'Homme lobotomisé, et comme tout circuit mécanique, elles fonctionnent sur des stimuli. Il ne reste plus qu'à tirer les bonnes (et mauvaises!!) manettes.

Mais, cette crise mondiale, sera salutaire peut être, disons que nous arrivons aux limites et qu'il faudra bien les dépasser. Comment ?

On va le voir bientôt, et c'est ce qui me réjouit, même si ça va pas être marrant tous les jours et pour beaucoup de gens.

Je me suis un peu emballé, mais je rentre du boulot (il est 3h30 du matin) et je n'ai pas envie de dormir tout de suite, lol.

Un thé ? :-)

Cordialement,
Damien

Jonathan Livingston a dit…
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Merci Normand pour soulever l'existence encore de dissidents dans les belles unanimités indiscutables en éducation.

Bon, pour moi, ces théories peut-être légendes rendent compte d'une certaine réalité, bien que je doive admettre que ce ne sont que des balises qui parfois nourrissent mon observation et alimentent certaines interventions.

Je dois dire que, pour avoir enseigné à certains jeunes en difficulté d'apprentissage que ces théories m'ont souvent permis de travailler des solutions individualisées à des difficultés précises en essayant de varier les registres de mémorisation de l'élève. Parfois, il faut contourner des difficultés précises (incapacité de représentation visuo-spatiale par exemple). Il y a certainement des jeunes qui ont besoin d'une structuration procédurale vraiment organisée et bien communiquée en étape rigide à suivre, alors que d'autres naviguent aisément dans un cadre moins structuré et plus instrumental dans une compréhension des principes à l'œuvre.

Bref à enseigner de près, on constate souvent des singularités chez l'apprenant. Je n'irai pas jusqu'à parler de style ou me sentir devoir privilégier des façons de faire au détriment parfois de l'efficacité qu'un mode de représentation visuel a en soi pour certain apprentissage.

Mais à la base, mon sentiment, car l'enseignement est souvent une question de ressenti, on sent l'élève (ses émotions), est que la difficulté d'apprentissage est surtout reliée à une problématique émotionnelle. L'élève panique devant l'objet d'apprentissage et on entend presque son dialogue intérieur dévalorisant qui l'empêche de se concentrer.

Souvent, il faut apprendre à entrer en relation avec cette panique avec confiance comme intervenant, plutôt que de se soucier des modes particuliers d'apprentissage. Le reste est matière d'entrainement et de routines permettant de gérer des tâches précises à développer à l'aide de «petits trucs» adaptés permettant de gérer l'attention.

Jonathan Livingston a dit…

Dans le travail de l'enseignant, il est, je crois important, de faire des activités qui utilisent une variété de registres mémoriels. Pour l'œil, les oreilles, la main qui écrit sous l'œil attentif et à l'occasion de manipuler la réalité, etc. Mais bon, chaque situation d'apprentissage a ses contraintes et ses particularités et c'est l'art de l'enseignant de trouver des façons appropriées de faciliter l'acquisition. Et rien n'est jamais parfait...

Reste qu'il me semble plus important de ne pas surcharger d'informations l'apprenant et de lui donner la peine de poser chaque élément de l'apprentissage. Même un hyperactif qui comprend tout ou qui a l'impression de tout comprendre doit apprendre à poser les choses s'il veut apprendre. Être capable de saisir une instruction n'est pas nécessairement la maîtriser.

Fixer dans une certaine maîtrise certaines connaissances ou savoir est bien l'objet de l'éducation, sinon on reste dans l'immédiat et juste un bon soldat qui peut suivre des directives... On réfléchit à partir de la mémoire qu'on met en relation avec l'expérience...

Bref, ces théories attirent notre attention d'éducateur sur un certain souci à avoir de varier les activités d'apprentissage sans tomber néanmoins dans l'hyperactivité qui est souvent improductive. De là, à justifier un système qui favorise une pédagogie active par projet mur à mur pour toutes les formes pour rejoindre les kinesthésiques ou une pédagogie centrée sur l'élève qui est une utopie irréaliste, c'est un peu exagéré.

J'ai toujours trouvé cette notion de style d'apprentissage très floue et difficile à exploiter dans le cadre de grands groupes. Et franchement, je suis tout à fait conscient d'avoir mes modes particuliers d'entrer en relation avec de nouveaux objets de connaissance et aussi de les communiquer. J'ai nécessairement certaines limites comme éducateur de me représenter d'autres façons d'entrer en relation avec le savoir.

Je crois que chaque enseignant apprend ses forces et ses limites avec l'expérience et aussi à accepter les différences de style entre les éducateurs s'il arrive à adéquatement se voir lui-même imparfait. Vouloir imposer sa manière d'enseigner à l'ensemble des intervenants est contre-productif et démontre une insécurité. Les jeunes sont ainsi sensibles à l'endoctrinement!

Dans sa vie, l'élève va croiser différents intervenants et différentes matières. Certains et certaines vont davantage l'interpeler et le rejoindre.

Ne demandons pas à personne de tout contrôler dans ce processus, c'est impossible et peu souhaitable! Assurons-nous seulement qu'un jeune rencontre la rigueur, la méthode, la créativité, la critique, le conventionnel, etc. et bien sûr, la langue, les maths, les sciences, les arts, etc. et des manières d'entrer en relation avec ses savoirs ou ses arts.

La liberté vient après quand on vit sa vie de se faire dans l'expérience sa conception des choses...

L'école donne des yeux, des oreilles, des méthodes, et des modèles, pas le sens à sa vie, ni la juste représentation des choses.

Paul C. a dit…

@ Jonathan

Votre premier commentaire me suggère l'orthopédagogie, le travail social ou le suivi psychiatrique individualisé mais pas l'éducation publique de masse.

L'école devrait reconnaître sa mission et s'en tenir à celle ci.

Votre deuxième commentaire me suggère que, de tout cet énervement pour les styles d'apprentissage, le message à retenir est de varier les modes de présentations des notions aux élèves. Pas de quoi faire une réforme.

Enfin, j'ai une vision plus directive du rôle de l'enseignant puisque je m'attend en effet à ce qu'il favorise un rythme d'apprentissage plus intense que si l'élève était laissé à lui-même.
Selon ma perception, l'éducation doit nous sortir de nous même et non pas nous y enfoncer.

Paul C.

Jonathan Livingston a dit…

@ Paul C.

D'accord avec vous sur toute la ligne! J'ai fait les deux types d'enseignement...

Ici au Québec, on tente de nous faire croire qu'on peut enseigner en masse de manière individualisée, ce qui est une aberration. Pour moi, il est clair que le rôle de l'enseignant, à tout le moins dans les matières de base, est d'offrir une structuration claire des apprentissages et d'offrir des moyens à l'élève pour favoriser la rétention selon les exigences de la discipline. A ce titre, la plupart du temps, il n'y a pas à réinventer la roue, mais à utiliser des procédés connus depuis longtemps qui ont fait leur preuve et tenir la barre des exigences avec détermination.

Évidemment, avec une école molle pleine de droits des élèves et de culpabilité pédagogique, il est assez difficile parfois de faire le job!


Beaucoup d'innovations qui n'ont pas vraiment de fondements bien solides en ce moment nous enfoncent plus qu'ils n'améliorent notre enseignement. Ainsi, une exagération de l'importance des styles d'apprentissage dans notre enseignement peut mener à des exagérations et des complexifications inefficaces et inutiles de nos présentations. La pédagogie de projets et significatives pour le jeune (qui est en fait partir du contexte utilitaire d'une connaissance pour l'explorer) peut nous nuire en perdant de vue la structure et l'essentiel des notions, tout cela pour répondre à des styles soit-disant kinesthésiques et qui auraient besoin de voir l'utilité de ce qu'ils apprennent immédiatement. Or, j'observe qu'il est bien important de maîtriser une forme avant de la reconnaître dans un contexte dense et que certain apprentissage requièrent un long travail avant de voir l'utilité immédiate. Pour moi, l'apprentissage systématique d'une langue ou de la mathématique forme d'abord et avant tout l'appareil intellectuel avant d'être utile, bien qu'ils le soient évidemment.

Mon commentaires ne visaient pas à défendre les construits théoriques des styles d'apprentissage, mais à nuancer leurs utilités potentielles, ce qui semble difficile de faire pour nos décideurs qui appliquent sans discernement des notions somme toute , comme le relève le texte de Normand, assez discutables...

Le concept de différentiation pédagogique qui découle des styles d'apprentissage et bien présent dans nos programmes est une aberration de ce genre... Je ne parle pas de l'intégration des élèves en difficulté en classe normale, je pourrais m'emporter!

Paul C. a dit…

@ Jonathan

Tout à fait. J'ai lu certaines de vos interventions et je sais que vous avez une lecture assez nuancée de la situation.

Un vieux prof à l'université a pété mon idéalisme en insistant que l'école est un lieu de reproduction sociale. Il avait hélas raison.

Le plus triste est de devoir affronter ces gens ignorants qui sont pleins de bonnes intentions, qui aiment les élèves... Comment faire comprendre à ces gens qu'ils n'aiment pas leurs élèves de la bonne façon?... sans passer pour un rationel insensible!

L'éducation est un foutu bazar où chacun y trouve ce qu'il veut bien.
Plus de cours de fondements et moins de pédagogie pseudo scientifique serait profitable à mon sens.

Paul C.

Steve Bissonnette a dit…

Pour ceux intéressés, une synthèse sérieuse sur les styles d'apprentissage publiée en 2009:

Learning Styles: Concepts and Evidence
Harold Pashler 1 , Mark McDaniel 2 , Doug Rohrer 3 , and Robert Bjork 4
voir ici:

http://www3.interscience.wiley.com/journal/123216067/abstract

We conclude therefore, that at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice.

Voir également Willingham ici au sujet de l'étude précédente:

http://voices.washingtonpost.com/answer-sheet/daniel-willingham/-my-guest-today-is.html

Au sujet des légendes pédagogiques,j'invite vos lecteurs à lire les derniers textes de Engelmann :

"Socrates and Education: Bussing"
By Siegfried Engelmann
http://www.zigsite.com/PDFs/socratesv1.pdf
"Socrates on Reading Mastery"
By Siegfried Engelmann
http://www.zigsite.com/PDFs/socrates%202mm.pdf

Bonne année

Normand Baillargeon a dit…

@ Paul et Jonathan: meri de vos interventions.
@ Steve: Merci de cette synthèse, que je ne connaissais pas (de même que les récents articles de Engelman que je m'empresse d'aller lire). En voilà un qui pourrait en énumérer des légendes pédagogiques.

En passant: vous n'auriez pas vu des recherches crédibles sur les effets de la pratique de la philo pour enfants?

Normand

Steve Bissonnette a dit…

Non je ne connais pas de recherche à ce sujet.

Cependant, il serait intéressant de vérifier!

Normand Baillargeon a dit…

@Steve. Merci de votre réponse. Je suis très curieux vu que c,est un des trucs à la mode. Mon détecteur de poutine s'allume, mais j'aimerais bien savoir ce qui en est quand on teste tout ça sérieusement.

Normand

Anonyme a dit…

Tout d'abord, merci à tout le monde pour leurs interventions, références, réflexions, partages d'expériences vécues, etc, et à Normand Baillargeon pour l'ensemble de son oeuvre (blog inclus). Merci dans ce cas particulier de m'aiguiller sur ces recherches on ne peut plus intéressantes. Ça fait quelques discussions déjà que cette question surgit entre mes collègues et moi (tous enseignants au cégep) - suite entre autres à des commentaires comme "tu enseignes pas pour les kinesthésiques" provenant d'étudiants - et je m'empresse de me procurer les livres en question pour nourir notre discussion.. C'est effrayant à quel point non seulement les pédagogues sont vendus à ce genre d'idée, mais ces idées se font un chemin jusqu'aux étudiantEs, qui s'empressent d'en user pour se plaindre..

J'en profite pour poser une question tout à fait hors propos: je cherche la citation du cardinal Turcotte où il fait une monumentale "pente glissante" à propos du mariage-homosexuel-pouvant-conduire-à-l'inceste.. Je croyais qu'elle se trouvait dans le Petit cours, mais je ne la retrouve pas.. Vous auriez une idée? J'ai aussi cherché ailleurs sur le net, mais je ne trouve aucune source fiable pour cette citation..

Normand Baillargeon a dit…

@Anonyme: Merci du compliment. Pour la citation, ce n,est pas dans Le Petit cours... et je ne l'ai jamais croisée.Désolé. Peut-être que quelqu'un d'autre passant ici saura.

Normand

rachel a dit…

Intéressant!
Tu réponds à une question que je me posais depuis longtemps sur la théorie de Gardner concernant les «intelligences multiples»( musique, logico-math,intra-personnelle, linguistique, etc) qui fait fureur dans certains milieux. Mon détecteur de poutine reste donc allumé!
Cela dit, quid des styles cognitifs répertoriés par Hill? Sont-ils aussi à classer dans les mythes?

Ce qu'il faut retenir de toute cete discussion est peut-être d'apporter la plus grande variété possible d'exemples pour chaque notion et de rafraîchir systématiquement les connaissances préalables à l'abord d'une notion à introduire. J'y travaille pour les sciences.
Rachel

Normand Baillargeon a dit…

@ Rachel: Willingham parle des thèse de Gardner ici: http://www.docstoc.com/docs/8974547/Willingham-multiple-intelligences

Normand

Normand Baillargeon a dit…

thèseSSSSSS

N.;-)

emmanuel a dit…

Bonsoir,

Parmi les causes de la croyance aux légendes pédagogiques, on pourrait sans doute citer l'opportunisme du corps enseignant que l'on retrouve malheureusement jusqu'à l'université.
J'ai quand même du mal à croire que des gens cultivés se laissent berner aussi facilement par des théories de brèves de comptoir ! Ils y sont sans doute poussés par une relative nécessité mais cela n'est pas bien glorieux tout de même !
Il ne faut pas désespérer mais tout de même, on est quelquefois tentés...
amicalement,
Emmanuel

Normand Baillargeon a dit…

@Emmanuel. Merci de ce commentaire.

N.

rachel a dit…

A Emmanuel


1) OUI, des esprits cultivés peuvent se laisser berner par des théories fumeuses. Il semble que l'intelligence ne suffise pas toujours, il faut y adjoindre un peu de JUGEMENT! Or, ce dernier semble plus rare... même et surtout chez certains grands intellos
2) Il n'est pas facile d'éradiquer une croyance.
3) Et puis, HÉLAS, trois fois HÉLAS!
Si les étudiants en enseignement ne sont pas DÉJÀ des «esprits cultivés», la formation qu'on leur dispense ici au Québec est telle qu'ils ont peu de chance d'en devenir!

ACCOMPEDUC F.T.L.V a dit…

Daniel Wurm:
Je viens de tomber par hasard sur ce blog et je réagis à cet article qui me paraît un peut clivant.
Les styles d'apprentissage sont une conception dérivée des stratégies cognitives, concepts développés par la psychologie cognitive, et renvoient au type de processus cognitif que choisit consciemment ou inconsciemment un individu pour résoudre un problème.
On passe des stratégies cognitives aux stratégies d'apprentissage dont elles ne sont qu'une des composantes avec les stratégies conatives (émotionnelles), les stratégies métacognitives et les stratégies de gestion des ressources (économie des efforts).
Et le glissement vers la conception d'une possible individualisation de la sélection et de l'utilisation, en situation, des stratégies d'apprentissage a permis de concevoir l'idée des styles d'apprentissage. Et le style d'apprentissage d'un individu, ce serait donc son mode personnel privilégié, dominant, économique, de saisie et de traitement de l'information.
Il est vrai que dans ce domaine c’est le trop plein explicatif et qu’il y a quelques bonnes raisons d’exercer son doute. Cependant il ne faut pas être réducteur ni jeter le bébé avec l’eau du bain.
Il y a bien des différences individuelles que l’on peut qualifier de spontanées, et les orthopédagogues les constatent, les manipulent, les utilisent stratégiquement, dans leurs pratiques quotidiennes. On n’a pas besoin du concept de « style » d’apprentissage par contre. On a transformé en vulgate les travaux de De La Garanderie, et ses successeurs, sur le rôle de la dominante, et des diverses combinaisons, dans leurs stratégies d’apprentissage. Ses recherches et méthodes d’intervention pour remédier aux difficultés d’apprentissage avaient le mérite de partir de l’observation sur le terrain et de retourner au terrain pour les valider. Et il ne s’agit pas d’un simple biais de confirmation. Il est vrai que la terminologie que De La Garanderie a développé avait des résonnances un peu psycho-pop et la notion de gestion mentale fut bien maladroite.
On peut effectivement se centrer sur la modalité du contenu qu’on enseigne. Certains élèves réaliseront leur apprentissage plus vite que d’autres, d’autres enfin seront en échec. On peut bien prendre plusieurs chemins pour arriver à la même compétence. Certains sont plus longs et plus douloureux que d’autres. Si l’on privilégie les modes spontanés d’apprentissage des individus, on fait une économie d’énergie, on évite des pertes d’estime de soi, des sentiments d’incompétence, des démotivations. Il ne s’agit pas pour autant d’éviter l’effort qu’implique l’acte d’apprendre qui suppose le dépassement d’un obstacle sur le plan cognitif, postural ou identitaire.

Anonyme a dit…

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Anonyme a dit…

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Anonyme a dit…

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