lundi, juillet 13, 2009

PARENTS ET ÉCOLE : UN POINT DE VUE PHILOSOPHIQUE

[Texte pour ma chronique dans la revue: Vivre le primaire, dont le prochain numéro porte sur le thème : Les parents et l'école]


À défaut de résoudre les problèmes sur lesquels elle se penche, la philosophie — pas toujours, mais souvent! — permet de les mieux comprendre en mettant en évidence certaines difficultés qu’on ne soupçonnait pas. C’est typiquement en proposant des distinctions conceptuelles que les philosophes parviennent à ce résultat. Et c’est encore le cas quand elle se penche sur l’éducation.

Prenons justement les rapports entre les parents et l’école. Je ne connais aucune enseignante, aucun enseignant qui ne sente qu’il existe bien, sinon toujours en fait, du moins en droit, une manière de tension entre eux. Mais à quoi tient-elle, précisément?

Certaines distinctions que propose la philosophie de l’éducation me semblent utiles pour le cerner — et je suis curieux de savoir si vous serez d’accord avec moi.

À mon sens, un point de départ bien commode pour discuter de cette question nous est fourni par Hegel (1770-1831), qui suggère qu’il est crucial de bien saisir la spécificité éthique de la sphère singulière de la société qu’est l’école. Hegel est peut-être le plus difficile à lire des philosophes. Mais je pense pouvoir rendre compréhensible ce qu’il propose ici, et qui est très éclairant.

Une sphère éthique médiane


Excluons ces relations que j’appellerais électives que nous avons avec d’autres adultes — comme nos parents, nos amours ou nos amis.

Typiquement, dans la société civile où nous évoluons, nous entretenons avec les autres adultes des rapports par lesquels nous nous considérons les uns les autres selon les rôles et fonctions que nous remplissons. Les sentiments, la subjectivité, et c’est tant mieux, n’y ont guère de place.

Le boulanger, par exemple, est le pourvoyeur de pain et, même si on est poli avec lui, nous n’avons au fond, avec le boulanger, de relation que marchande.

Ces relations abstraites, régulées par d’indispensables normes qui sont indépendantes de nous (l’argent, le prix, les usages relatifs à une transaction marchande, par exemple) constituent la sphère publique de nos vies.

Mais nous avons aussi, bien entendu, une vie au sein de la sphère privée, et celle-ci est bien différente de la première. Ici, les relations sont électives et les sentiments et la subjectivité y occupent une place prépondérante. La famille est le lieu par excellence de cette sphère privée et des types de relations qui s’y nouent.

Nous sommes à présent en mesure de comprendre ce vers quoi Hegel veut attirer notre attention. Selon lui, en effet, l’école est pour l’enfant une sphère intermédiaire entre la sphère publique et la sphère privée. Par l’école, l’enfant sort d’un monde où il aura été entouré de sentiment, d'amour, de confiance naturelle. Au sein de sa famille, l’enfant, écrit Hegel, « a une valeur propre parce qu'il est l'enfant; il fait l'expérience, sans le mériter, de l'amour de ses parents, de même qu'il a à supporter leur colère, sans avoir de droits à lui opposer». En entrant à l’école, l’enfant sort donc de ce monde, mais sans encore tout à fait entrer dans la sphère publique. L’école, en ce sens, est une sphère intermédiaire et il s’y noue des rapports singuliers et qu’on ne retrouve que là.

Hegel explique très bien ce que cela signifie. À l’école, dit-il, « l'activité de l'enfant commence à acquérir, de façon essentielle et radicale, une signification sérieuse, à savoir qu'elle n'est plus abandonnée à l'arbitraire et au hasard, au plaisir et au penchant du moment; l'enfant apprend à déterminer son agir d'après un but et d'après des règles, il cesse de valoir à cause de sa personne immédiate, et commence de valoir suivant ce qu'il fait et de s'acquérir du mérite. Dans la famille, l'enfant doit agir comme il faut dans le sens de l'obéissance personnelle et de l'amour; à l'école, il doit se comporter dans le sens du devoir et d'une loi, et, pour réaliser un ordre universel, simplement formel, faire telle chose et s'abstenir de telle autre chose qui pourrait bien autrement être permise à l'individu. Instruit au sein de la communauté qu'il forme avec plusieurs, il apprend à tenir compte d'autrui, à faire confiance à d'autres hommes qui lui sont tout d'abord étrangers et à avoir confiance en lui-même vis-à-vis d'eux, et il s'engage ici dans la formation et la pratique de vertus sociales.»

Ces remarques éclairent ces tensions qui caractérisent certaines des relations entre l’école et les parents. Ceux-ci sentent bien ce qu’elle implique pour leur enfant, ils savent qu’il leur échappe en partie en commençant de la sorte son entrée dans la sphère publique et que de nouvelles normes se substituent aux leurs.

Partant de là, une question devient vite incontournable : comment justifier l’autorité par laquelle agit l’école et le fait qu’elle s’empare de la sorte des enfants et, en un sens, les soustrait partiellement à l’influence de leurs parents?

L’autorité d’enseigner : la solution moderniste

Pour soulever cette question, il nous a fallu sortir de la tradition religieuse, qui tendait à accorder aux parents une pleine autorité sur leurs enfants. C’est avec l’avènement du libéralisme politique que cette autorité ne va plus de soi et doit être justifiée.

Elle le sera en faisant des parents des interprètes des intérêts de leurs enfants, eux dont la rationalité n’est pas encore (suffisamment) développée pour qu’ils soient en mesure de prendre des décisions éclairées pour eux-mêmes. Cette autorité parentale dérive donc de droits qu’ont les enfants, elle implique des devoirs pour les parents et elle est limitée et provisoire.

Notez cependant que l’école, dans ce contexte — du moins l’école publique et à fréquentation obligatoire — n’est absolument pas indispensable et bien des auteurs libéraux vont juger qu’elle n’est même pas souhaitable, parce qu’elle n’est pas la meilleure manière de garantir aux enfants l’éducation à laquelle ils ont droit dans le respect des droits des parents à transmettre certaines de leurs valeurs à leurs enfants.

Mais, peu à peu, une solution va apparaître. Elle proposant un délicat équilibre entre le droit des enfants à un avenir ouvert, le droit des parents à transmettre des valeurs qu’ils jugent fondamentales à leurs enfants et leur devoir de leur donner une éducation et le droit de la collectivité à des citoyens éclairés. Cette solution, qui est celle de la modernité, fait de l’école un lieu de transmission de savoirs. Ce qui n’est pas savoir, et notamment la croyance religieuse, n’y a pas sa place et est renvoyé à la sphère privée.

Dans ce contexte, l’autorité de l’école et des enseignants est justifiée parce qu’impersonnelle : c’est celle que confère le savoir, qui trace autour de l’enfant une frontière que l’école ne franchit pas, mais où les parents, eux, peuvent aller.

C’est ainsi qu’en notant un travail de mathématique ou de français, l’enseignante ne porte pas un jugement subjectif dans le cadre d’une relation personnelle : elle porte un jugement en appliquant les normes du savoir enseigné (qui seules décident que la réponse est bonne ou non) et elle le fait de manière impersonnelle. Ce type de relations et d’autorité préfigure, pour l’enfant, ce qu’il vivra plus tard comme citoyen — et on retrouve ici les analyses de Hegel.

Telle est donc la justification moderniste de l’école, de son autorité et de ses fonctions. Elle permet de comprendre en partie une certaine harmonie mais aussi de possibles tensions qui caractérisent les relations entre école et parents.

L’école, dans ce modèle, est d’abord un lieu d’éducation, c’est-à-dire de formation de l’esprit par la transmission de savoir. Les parents sur ce plan, sont d’indispensables collaborateurs de l’école : ils la valorisent et respectent ceux qui accomplissent cette importante tâche. L’école, lieu d’éducation, devrait être sanctuarisée, le travail des enseignantes devrait être hautement valorisé et leur autonomie professionnelle jalousement préservée contre toute intrusion, y compris celle des parents.

Mais l’école est aussi un lieu de socialisation: et c’est surtout sur ce plan que les parents y ont leur place, dans toutes ces activités autres qu’éducatives qui s’y déroulent.

Il me semble pourtant que ce type de justification est aujourd’hui contesté et que quelque chose d’inédit apparaît dans les nouveaux rapports des parents à l’école.

Les parents et l’école : une donne postmoderne?

De nombreux penseurs suggèrent en effet que nous ne vivons plus dans ce monde de la modernité qui était tourné vers l’avenir, croyait au progrès, à la raison et qui valorisait par-dessus tout l’autonomie de la pensée et l’émancipation personnelle.
Le monde où nous serions entrés, suggèrent ces penseurs, est postmoderne : il est centré sur le présent, ne croit plus à ces vieilles catégories modernistes et n’est soucieux que d’efficacité pratique, de succès et de performance. L’économie et la rentabilité y occupent la place centrale.

Dans un tel monde, si nous y sommes bien, les parents seraient des consommateurs d’école. Ils y verraient un investissement pour leur enfant, un instrument permettant leur ascension sociale et un garant de leur future performativité.

Cet investissement devrait bien entendu être rentable et, en tant que clients, les parents estimeraient avoir des droits qu’ils seront déterminés à faire valoir. Ils magasineraient ce produit et surveilleraient de près leur investissement. Les vieilles valeurs sur lesquelles reposait la légitimité de l’école ne sembleraient plus crédibles à de tels consommateurs et là où le savoir, par exemple, était une fin, il deviendrait un simple moyen — vers le succès économique. Gare à l’enseignante ou à l’enseignant qui y ferait obstacle.

Les parents s’orienteraient alors vers des écoles jugées plus performantes; ou encore, récusant la prétention de la société à imposer quoi que ce soit à leurs enfants, ils refuseraient radicalement l’idée même d’école et choisiraient de les éduquer à la maison.

Il me semble, mais je peux me tromper, qu’il y a quelque chose de juste dans ce portrait et qui caractérise certains aspects des actuelles relations école-parents.

Et si j’ai raison, c’est profondément triste et ce doit être très difficile à vivre pour ceux qui font l’école …

Normand Baillargeon
UQAM

7 commentaires:

Greg a dit…

Bonjour Normand Baillargeon, voici un sujet qui me touche beaucoup, d'abord parce que ma mère était institutrice, elle a enseigné globalement pendant 35 ans au CP (la première classe ou on apprend à lire) j'ai donc toujours un pied dans ce milieu, mais aussi parce que mon fils est actuellement entre le CE2 et le CM1 (9ans), je suis donc en plein dedans.

Je ne suis pas convaincu de cette description philosophique de l'entre deux mondes, je pense que l'on est dans un monde très proche du milieu du travail, dans une entreprise il peut y avoir des amitiés et des conflits comme dans une cours de récré, il y a une tache a réalisé, l'apprentissage à l'école, le travail au boulot, une autorité le patron ou la maîtresse etc etc...

Pour ce qui est d'une définition de l'éducation, je n'ai pas envie d'en donner une philosophique mais plutôt politique, pour moi l'éducation à deux buts, le premier c'est de former des citoyens, c'est-à-dire apprendre toutes les choses nécessaires pour s'insérer dans la société (la il faut savoir ou sont les limites entre mettre les enfants à 12 ans au travail ou l'opposé aller trop loin, comme les jeunesses Hitlériennes par exemple).
Le second but c'est d'apprendre un métier, ou en tout cas y préparer.

Quand au rapport entre enseignant et parent, il y a un problème mais à mon avis il n'y a rien de nouveau aujourd'hui, peut-être que l'époque bénite ou les enseignants étaient des personnes respectés à exister un jour, mais moi je ne devais pas être né. Non ma mère, je me souviens avait la phobie de tomber sur des parents d'élèves dans la rue, je crois qu'un mot dans votre texte est très important, c'est le mot client. Ma mère a toujours ressenti ce fait que les parents se croyait les clients, un truc du genre on vous confie nos enfants pour que vous les éduquiez et faites le bien, alors que c'est le contraire, ce sont les enfants les clients et on devrait avoir une sorte d'école qui vole presque les enfants aux parents pour en faire des citoyens. C'est bien sur un peu exagérer mais il devrait quand même y avoir cette notion de dépossession, l'école devrait justement être l'endroit ou on apprend à ne plus dépendre des parents.
Maintenant ne critiquons pas trop l'école qui reste encore en lieu très bien fait en France en tout cas, même si une fois de plus la tentation est grande de nos dirigeants de nous imposer leur vue, j'ai grincé des dents quand il a fallu apprendre le nouveau programme de monsieur Sarkozy , avec la définition de la patrie, etc...

Frédéric a dit…

J'ai bien apprécié votre texte. Le caractère intermédiaire de l'école qui était auparavant davantage associé à une une relation parents-école basée sur le partenariat tend en effet à s'atténuer en fonction du développement d'un type de relation ressemblant plus à celle d'un client avec son fournisseur (même si cette tendance n'est pas nouvelle, elle semble en croissance). Dans ce sens, l'enfant passerait directement de la sphère privée à la sphère publique sans transition. C'est pour moi déplorable. Je crois d'ailleurs que les personnes qui prétendent que c'est important de comparer les résultats (chiffrés, bien sûr) des enfants et de favoriser la compétition entre eux pour mieux les préparer au marché du travail vont dans ce sens. Cela aussi est déplorable.

J'ai un peu plus de difficulté avec l'utilisation par Hegel du concept de mérite. L'enfant obtiendrait l'affection de ses parents sans le mériter (j'espère bien !), mais devrait mériter je ne sais pas trop quoi, le texte n'est pas précis à ce sujet (l'affection, la considération, la valorisation, le respect ?), à l'école. Que ses relations à l'école doivent changer de bases et que l'enfant doive adopter de nouveaux comportements, je suis d'accord, mais qu'il doive mériter quoique ce soit, je ne comprends pas. D'ailleurs, qu'est-ce que le mérite ? Le mérite existe-t-il vraiment ?...

Michel Fafard a dit…

Ma soeur est enseignante au primaire. Il n'est pas rare qu'elle se soit plainte de l'intrusion des parents dans son enseignement. Disons que la situation se résume à : "Élevez nos enfants comme nous nous l'aurions fait en leur laissant faire se qu'ils veulent et rendez-les responsables et performants." Les parents ne prennent même pas la peine de transmettre leurs valeurs, il faut que se soit l'enseignant qui les transmettent sans savoir exactement lesquels. Et croyez-moi, dans la tête de ces parents, le savoir vient bien après à ce que j'ai cru comprendre. Au moins, ma soeur avait un groupe de quatorze élèves cette année, donc plus facile à gérer. Voilà à quoi en sont réduits les enseignants: à faire de la gestion de classe.

Anonyme a dit…

Bonjour, (Frédéric)

J'espère avoir le droit de t'écrire : Mériter, mérite...
Hegel cité ici ne critique pas l'amour parental. Même si celui-ci est donné à un bout de chou qui n'a rien fait pour l'obtenir (le mériter)...à part être chou. Contrairement au compagnon qui doit se lever à 2h du matin pour bébé et pour obtenir (mériter) son bisou au petit déjeuner.

J'ai le souvenir qu'à l'école on estimé ses camarades quand ils réalisaient des acquis liés au savoir, ils avaient du mérite d'apprendre, de fournir "l'effort", travailler c'est dur ! Le mérite de faire qui permet d'ailleurs d'acquérir une connaissance ou bien de mieux jouer au golf.

Frédéric a dit…
Ce commentaire a été supprimé par l'auteur.
Frédéric a dit…

Bonjour Anonyme,

Il y a plusieurs sens au mot mérite, et certains m'irritent (gag). Mes réticences à la notion de mérite reposent principalement sur le fait que quelque chose nous serait due en raison de nos efforts ou de nos qualités. Je trouve aussi qu'on confond le mérite avec la justice.

D'après ce que je comprends de l'utilisation du principe du mérite par Hegel, le passage de la maison, où l'affection des parents est acquise et non méritée, à l'école signifierait que, dorénavant l'enfant devra mériter pour recevoir des gratifications (ou du respect, des étoiles, une participation au gala de fin d'année, etc.). Or, la plupart des gratifications offertes dans les écoles sont liées aux résultats et d'autres, moins nombreuses aux efforts. Or, mérite-t-on vraiment d'avoir des capacités d'apprentissage (j'évite le mot intelligence, tabou dans le milieu de l'éducation...) supérieures aux autres ? Mérite-t-on d'aimer davantage l'école que d'autres ? Mérite-t-on de ressentir plus de plaisir que les autres à apprendre (comme dans votre commentaire), à être curieux intellectuellement ? Mérite-t-on d'être mieux encadrés à la maison que d'autres ? Mérite-t-on de provenir d'un milieu socio-économique plus élevé que la moyenne ? Mérite-t-on d'être nés de parents (surtout d'une mère, selon les statistiques) ayant complété des études universitaires ?

Et il y a plus. Comment évalue-t-on le «mérite» des écoles, que ce soit dans les plans de réussite ou dans les journaux et même dans le public ? Encore une fois par le taux de réussite, le taux de persévérance (100 % - le taux de décrochage), par la moyenne obtenue aux examens du ministère et autres indicateurs du genre. Une véritable «évaluationite» ! Je pourrais aussi expliquer que, même en utilisant des pondérations sur le niveau de scolarité de la mère et sur le niveau socio-économique, ces indicateurs n'ont qu'un sens : évaluer la force des élèves et non des écoles.

Pourtant, les parents magasinent de plus en plus l'école de leurs enfants sur de tels critères. Leurs enfants le méritent bien, pensent-ils...

Le mérite associé aux efforts me fatigue aussi, même si je suis d'accord pour qu'on l'encourage et même le gratifie dans le milieu scolaire. Dans une école secondaire où j'ai présidé un conseil d'établissement pendant dix ans, un des objectifs du projet éducatif était de «promouvoir le goût de l'effort et du dépassement». Cet objectif a été conservé, mais, moi, j'aurais préféré «promouvoir le goût de l'effort et l'atteinte de son plein potentiel». Depuis, je pose encore la question : mérite-t-on le fait qu'on plus le goût de l'effort qu'un autre ? L'effort, si je puis m'exprimer ainsi, n'exige pas le même effort à tous. Certains enfants sont tellement poussés à l'effort qu'ils en perdent leur jeunesse (piano, sport, études, etc.). Pourtant, ils ne méritent pas cela...

Cela me fait penser à notre Guy Lafleur national, qui fumait entre les périodes, arrosait (et poudrait ?) abondamment ses soirées et rechignait à s'entraîner en gymnase sous prétexte que «le hockey, ça ne se joue pas en running shoe». Méritait-il moins son talent et son salaire ? L'aurait-il plus mérité s'il avait travaillé fort comme Walter Payton (joueur de football américain célèbre pour améliorer sa forme physique en courant dans les escaliers des stades) ou un Nolan Ryan (joueur de baseball qui a lancé jusqu'à 46 ans, grâce, dit-on, au soin qu'il prenait de sa forme physique) ? Pas pour moi ! Le goût de l'effort, du dépassement et du travail est lui aussi dû à ses prédispositions et à son environnement culturel. La notion de mérite associée au travail me fait toujours sentir des relents de morale judéo-chrétienne qui me donnent un peu la nausée...

Cette hyper valorisation de l'effort et du travail contribue aussi, selon moi, à faire sauter le rôle intermédiaire de l'école entre la sphère privée et la sphère publique. Et c'est mal...

Quant à la confusion entre le mérite et la justice, ce sera peut-être pour une autre fois...

Anonyme a dit…
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