Ce texte est pour le dossier sur l'indépendance et le nationalisme qui sera dans le prochain numéro d'À Bâbord. Vous êtes libres de commenter, bien entendu, mais le sujet étant propre à faire sortir les couteaux, merci de ne pas dégainer.
(Je me suis rendu compte, amusé, qu'après toutes ces années à écrire, c'était la première fois que je me payais une «réponse de Normand» ...)
***
On va m’accuser de donner une réponse de Normand. Et pourtant ce que je pense de l’indépendance en général et de celle du Québec en particulier est précisément que ça dépend.
De quoi? Essentiellement de ce qu’on veut faire avec.
C’est que l’indépendance d’un pays est à mes yeux une valeur politique instrumentale ou seconde et non première ou fondamentale. C’est pourquoi si elle sert certaines valeurs politiques qui sont pour moi fondamentales, ce qui arrive, je peux l’appuyer; mais si elle les dessert, je la combats.
Tout cela se complique encore un peu du fait que je m’inscris non seulement au sein d’une large tradition politique de gauche qui n’a cessé de porter un jugement d’une très grande sévérité sur certains aspects du nationalisme (le mot d’Einstein est bien connu et il exprime parfaitement cette idée : «Le nationalisme est une maladie infantile : c’est la rougeole de l’humanité. »), mais aussi dans une frange plus restreinte de cette tradition qui a en outre la conviction que l’État-Nation n’est qu’une forme récente et fort heureusement provisoire de l’organisation politique.
Le nationalisme, qui le niera?, peut être et a de fait souvent été une idéologie de droite, frileuse, de repli et de fermeture, conservatrice voire xénophobe, bref, de suprématie et malsaine. Ce nationalisme-là, c’est le bâton auquel est attaché le drapeau que porte un imbécile disposé à aller tuer un autre imbécile qui porte un autre drapeau accroché au même bâton. Il me terrifie et la forme d’indépendance qu’il porte et engendre me répugne.
Mais il existe aussi, je le reconnais, des nationalismes et donc des revendications d’indépendance qui sont d’émancipation, des nationalismes de langue et de culture qui sont aussi des nationalismes d’ouverture. Je peux, conjoncturellement et stratégiquement, appuyer ces nationalismes : mais c’est toujours avec la certitude que l’avenir de l’humanité passe par leur dépassement et sans grand enthousiasme puisque c’est bien un État qu’on s’apprête à créer et que ce sentiment nationaliste va être instrumentalisé par lui, qui est au service des intérêts nationaux étroitement conçus comme ceux des institutions dominantes (en particulier de la communauté des gens d’affaire et des politiques qui les servent).
Je regrette qu’il n’existe pas en français de mot pour désigner l’attachement que l’on peut ressentir pour le lieu où nous vivons notre enfance, entouré de gens qui nous aiment et qu’on aime — et pourvu que notre enfance ait été heureuse.
Mais si vous retirez du nationalisme cet attachement et tout ce qu’il implique, vous en retirez une part importante et peut-être même l’essentiel de ce qui mérite d’être sauvé de ce sentiment.
Au total? Entre deux référendums (j’ai voté oui avec enthousiasme la première fois, avec dépit la deuxième), je ne pense guère à la question nationale ou à l’indépendance et à tout hymne national, quel qu’il soit, je préfère encore et toujours L’Internationale.
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jeudi, septembre 17, 2009
dimanche, mars 15, 2009
ALBERT EINSTEIN (1879-1955), PHYSICIEN ET REBELLE (6/8)
La Relativité générale
En 1915, dix ans après la parution de la théorie de la Relativité restreinte, Einstein met un point final à la théorie de la Relativité générale (RG). C’est son chef-d’œuvre et cette théorie extrêmement complexe (en particulier en raison de son formalisme mathématique) reste une des pièces maîtresses de la physique et de la cosmologie contemporaines — et notamment des travaux et recherches sur les lentilles gravitationnelles, les pulsars, les quasars, les trous noirs, la constante cosmologique et ainsi de suite.
Une des biographes d’Einstein, Françoise Balibar, a écrit : « [Avec la RG] Einstein a réalisé un tour de force. Si, en 1905, il n’avait pas expliqué l’effet photoélectrique ni exposé la Relativité restreinte, d’autres physiciens l’auraient fait un peu plus tard. Mais la théorie de la Relativité générale n’appartient qu’à lui seul. Combien de temps aurait-il fallu attendre pour avoir l’équivalent s’il n’avait pas existé? 50 ans? 100 ans?»
Je ne peux même pas tenter de donner ici ne serait-ce qu’une idée impressionniste de la Relativité générale, qui traite de tous les référentiels y compris ceux qui sont en accélération. Rappelons simplement qu’au cœur de celle-ci, on trouve une nouvelle expérience de pensée dont on peut donner une idée comme suit.
Imaginez vous trouver dans une pièce fermée dans un vaisseau spatial qui accélère à 1g — ce qui est l’accélération due à la pesanteur à la surface de la terre ( en moyenne, g=9.81 m/s²). Vous serait-il possible de distinguer entre être sur la terre et sur le vaisseau ?
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Une Croix d’Einstein
Une galaxie à plusieurs noyaux — au lieu d’un seul ? Non. En fait, le champ gravitationnel de cette galaxie a agi comme une lentille qui dévie la lumière d’un lointain quasar pour former cette espèce de jolie fleur.
Observé d’abord en 1979, ce phénomène a été magnifiquement capté par le télescope Hubble en 1990.
Il s’agit d’une prédiction de la RG, d’où son nom.
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Dans la RG, développant ce qu’il appellera «la plus heureuse pensée de sa vie», Einstein répond non. Il montre l’équivalence entre attraction gravitationnelle et accélération et aussi que la distinction entre l’une et l’autre est arbitraire et dépend de nos référentiels (ce n’est cependant que lorsqu’il y a de très puissantes forces gravitationnelles que les prédictions de la RG diffèrent de celles de lois de Newton). Là où Newton envisageait un univers plat, avec des masses se déplaçant en ligne droite et à des vélocités constantes (à moins qu’une force n’agisse sur elles), Einstein propose un univers courbe et où les masses suivent les contours de cette surface courbe.
La RG prédisait que la lumière suivrait cette courbure de l’espace et ce phénomène est aujourd’hui bien documenté. Il a été démontré la première fois en 1919, par une expédition dirigée par Arthur Eddington qui confirmait les prédictions de la RG et propageait Einstein au faîte d’une notoriété qui l’accompagnerait le reste de sa vie.
Mais Einstein, cet innovateur qui bouscule toutes les certitudes, ne devait étrangement jamais accepter tout à fait l’autre grande théorie physique qui se développe à la même époque, la Mécanique Quantique (MQ) et les profonds et troublants bouleversements conceptuels qu’elle entraîne — et cela bien qu’il ait lui-même, par un de ses articles de 1905, contribué à enfanter cette théorie.
Venons-en à présent ce sujet.
Réalisme, MQ et paradoxe EPR
Certes, la MQ est réellement impressionnante. Mais une petite voix me dit qu’elle n’est pas le mot de la fin. La théorie nous en apprend beaucoup, mais elle ne nous rapproche guère des secrets du Vieux. Pour ma part, en tout cas, je suis convaincu qu’Il ne joue pas aux dés.»
EINSTEIN, A.,Lettre à Max Born, 1926
En 1900, nous en avons déjà touché un mot, Max Planck, pour expliquer le comportement des «corps noirs» (i.e. qui absorbent toute l'énergie électromagnétique qu'ils reçoivent), avait avancé l’idée que l’énergie est émise non de manière continue, mais par paquets, dont la taille dépend de la longueur d'onde. Il avait alors formulé l’équation : E=hf — où E représente l'énergie, f la fréquence et h est la fameuse Constante de Planck, qui vaut 6,626 x 10-34.
Un des articles d’Einstein de 1905 contribua à propager et à rendre plus plausible encore cette idée de quantum — et il était parfaitement conscient que cet article était, comme il le dira «révolutionnaire». Einstein donnait trois applications de cette idée et c’est pour l’une d’elles, qui expliquait l’effet photoélectrique, qu’il reçut le Prix Nobel de physique en 1921.
En 1913, le modèle de l’atome qu’avance le physicien danois Niels Bohr (1885-1962), la reprend à son tour.
Mais on découvre vite que le monde quantique a d’étranges caractéristiques. Par exemple, toute mesure change l’objet mesuré — et Werner Heisenberg (1901-1976) donnera la formule mathématique (c’est le fameux Principe d’incertitude) de ce qui apparaît alors comme un dilemme au coeur de la MQ : en termes très simples, on ne peut connaître de manière précise et simultanément à la fois la position et la quantité de mouvement d’un objet. Cela est une propriété inhérente aux particules elles-mêmes (plus précisément, au concept mathématique de paquet d’ondes par lequel la théorie les représente) ; cette relation n’est donc pas dûe à une imperfection du processus de mesure. On devait en outre faire usage de probabilités pour décrire les résultats de mesures effectuées sur le monde quantique.
Malgré tout, dès 1926, la MQ avait reçu non pas une, mais deux formulations mathématiquement équivalentes (celle de Heisenberg et celle d’Erwin Schrödinger (1887-1961)), qui expliquaient et permettaient de prédire, avec une grande économie et un succès remarquable, un vaste ensemble de données empiriques.
Mais à quoi, dans le «réel», renvoyaient donc cette théorie et ses concepts? Cette question a-t-elle seulement un sens? Comment interpréter le fait que la dualité onde/corpuscule n’était pas résolue par la théorie (la lumière avait été décrite comme corpusculaire par Newton; puis, Augustin Fresnel (1788-1827) avait montré que pour expliquer les phénomènes d’interférence et de diffraction, il fallait la supposer ondulatoire ; et Einstein venait de montrer qu’elle devait être envisagée comme composée de photons, i.e. de paquets discrets d’énergie)? Enfin, comment concevoir ou admettre que la MQ soit probabiliste et que, pour le mesures , elle fasse une place au hasard ?
Très vite, tout le monde convint que la nouvelle théorie, malgré ses indéniables et spectaculaires succès, soulevait de graves problèmes comme ceux que je viens d’évoquer et qui sont, fondamentalement, de nature philosophique et épistémologique. Il reviendra à Bohr et à Heisenberg de proposer une philosophie et une épistémologie de la MQ qui répondent aux problèmes qu’elle soulève d’une manière qui ralliera l’immense majorité des physiciens.
Au cœur de ce qu’ils vont avancer, se trouve le concept de complémentarité. Bohr, pour sa part , soutiendra que le modèle ondulatoire et le modèle corpusculaire sont d’une part également indispensables pour l’interprétation de la MQ et des données expérimentales, d’autre part mutuellement exclusifs, en ce sens qu’ils ne peuvent être appliqués à un système simultanément dans une même situation expérimentale. Il soutiendra également que l’indéterminisme de la MQ ne doit pas être envisagé comme étant simplement épistémique — il signifierait alors que nous ignorons et resterons ignorants de la valeur d’une variable qui a pourtant «dans le réel» une valeur déterminée — mais bien d’un point de vue sémantique et comme signifiant donc que l’information fournie par la théorie à un moment donné est complète, mais que le concept de position définie , dans ce contexte, n’a pas de signification. Bohr, enfin, défend une interprétation instrumentaliste de la MQ. Selon ce point de vue, qui se rattache à une interprétation positiviste de la science elle-même issue de l’empirisme de G. Berkeley réduisant l’être au perçu (esse est percipi), la science doit viser à décrire correctement les observations dans lesquelles elle trouve son origine et élaborer un formalisme qui permette, étant données certaines observations, d’en prédire d’autres — de manière certaine ou probabiliste. Les concepts théoriques qu’on trouve dans la MQ (comme dans toutes les théories scientifiques) sont ici tenus uniquement pour des instruments permettant de décrire et de prédire des observations.
Cette interprétation de la MQ, rigoureusement développée à partir de l’automne 1927, est désormais connue sous le nom d’Interprétation de Copenhague. Elle demeure, parmi les physiciens, la plus acceptée des interprétations de la MQ. À partir des conférences de Solvay de 1927 et de 1930, Einstein et Bohr ne vont cesser d’en débattre.
Einstein la refusait à la fois pour la position empiriste qui la sous tend, et qui donne l’observation pour la source et le point de départ de la connaissance scientifique; pour la position positiviste ou instrumentaliste qu’elle adopte et qui donne pour fin à la science l’enregistrement et la prédiction de régularités; enfin, pour le caractère probabiliste (i.e. indéterministe) des lois de la MQ. Voyons cela tour à tour.
Contre la première position (l’empirisme), Einstein fait valoir le caractère théorique de l’observation, qui présuppose — et n’est même possible — qu’à partir d’un point de vue ou, mieux encore, d’une théorie. Einstein a souvent exprimé cette conviction, rationaliste, selon laquelle, comme il l’écrira, « les concepts physiques sont des libres créations de l’esprit humain et ne sont pas, comme on pourrait le croire, uniquement déterminés par le monde extérieur ».
Dans le texte qui suit, il lui donne une formulation particulièrement claire :
Sur le plan des principes, il est tout à fait impossible de vouloir baser une théorie uniquement sur des observables. Car, en réalité, les choses se passent de façon exactement opposée. C’est seulement la théorie qui décide de ce qui peut être observé. Voyez-vous, l’observation est en général un processus très compliqué. […] Tout le long [du] chemin qui va du phénomène à la fixation dans notre conscience, nous devons savoir comment fonctionne la nature, nous devons connaître — au moins sur le plan pratique — les lois de la nature, dès lors que nous voulons pouvoir affirmer que nous avons observé quelque chose. C’est seulement la théorie, c’est-à-dire la connaissance des lois naturelles, qui nous permet de déduire, à partir de l’observation sensorielle, le phénomène qui se trouve à la base de notre observation. […] Par exemple, en théorie de la relativité, on admet qu, même dans un système de référence en mouvement, les rayons de lumière qui vont de l’horloge à l’œil de l’observateur se comportent, de façon assez précise, comme cela avait été prévu dans la physique antérieure. […] Votre [Einstein s’adresse ici à Heisenberg] affirmation selon laquelle vous n’introduisez que des grandeurs observables se ramène donc en réalité à une hypothèse concernant une certaine propriété de la théorie que vous essayez de formuler .
Contre la deuxième position (positiviste-instrumentaliste), Einstein défend un point de vue réaliste. Il écrit par exemple à Max Born, le 15 septembre 1950 : «Tu es convaincu qu’il n’existe pas de lois (complètes) pour une description complète, conformément au principe positiviste Esse est percipi. Or, c’est là un programme, pas de la science. C’est là que se trouve la différence fondamentale entre nos positions».
Au soir de sa vie, il écrira encore :
Il y a quelque chose comme « l’état réel »d’un système physique, qui existe objectivement, indépendamment de toute observation ou mesure, et qui peut en principe se décrire par les moyens d’expression de la physique […]. Cette thèse concernant la nature de la réalité n’a pas le sens d’un énoncé clair en soi, en raison de sa nature «métaphysique»; elle a seulement le caractère propre d’un programme. Tous les hommes, y compris les théoriciens quantiques, tiennent fermement en effet à cette thèse sur la réalité tant qu’ils ne discutent pas les fondements de la théorie quantique. Nul ne doute par exemple qu’à un instant déterminé le centre de gravité de la lune n’occupe une position déterminée, en l’absence même d’un observateur quelconque — réel ou potentiel. Laisse-t-on choir cette thèse sur la réalité considérée en pure logique et arbitrairement, que c’est alors une rude affaire que d’échapper au solipsisme. Au sens indiqué plus haut, je en rougis pas de mettre le concept «d’état réel d’un système» au centre même de ma méditation .
Finalement, contre l’indéterminisme probabiliste de l’Interprétation de Copenhague, Einstein ne cessera de maintenir qu’elle est l’indice du caractère incomplet de la théorie et que «Dieu en joue pas aux dés». Un de ses ultimes efforts pour convaincre ses opposants sera la publication, avec deux autres auteurs , d’un paradoxe qui porte désormais leurs trois noms, le Paradoxe d'Einstein-Podolsky-Rosen ou paradoxe EPR. Cette fois encore, il s’agit d’une expérience de pensée .
Les auteurs imaginent deux quantons qui ont interagi et se séparent. Selon la MQ, si on mesure la vitesse (ou la position) de l’un, on connaît automatiquement la vitesse (ou la position) de l’autre. Ils invoquent ensuite un «principe de réalité» formulé comme suit : «Si, sans perturber d’aucune façon un système, on peut prédire avec certitude la valeur d’une quantité physique, il existe un élément de réalité physique qui correspond à cette quantité physique» et concluent que les vitesses et positions des quantons étaient définies avant la mesure — contrairement à ce que soutient l’interprétation standard de la MQ qui les donne pour indéfinies avant la mesure et ne sont concrétisées (simultanément) que par la mesure.
Les travaux de John Bell vont plus tard permettre de réaliser concrètement des expériences de ce genre et ceux d’Alain Aspect vont montrer que l’effet EPR est bel et bien réel. Là où Einstein et ses co-auteurs se sont trompés, c’est qu’ils ont employé l’effet EPR pour critiquer la MQ, considérant que la non localité de cet effet (action à distance instantanée entre deux particules, peu importe la distance qui les sépare) était une prédiction absurde, révélant le caractère incomplet de la théorie. L’expérience d’Aspect a transformé la critique EPR en une prédiction extraordinaire venant de recevoir une confirmation, elle aussi extraordinaire.
Mais le moment est venu de nous pencher sur l’autre Einstein, le militant méconnu.
En 1915, dix ans après la parution de la théorie de la Relativité restreinte, Einstein met un point final à la théorie de la Relativité générale (RG). C’est son chef-d’œuvre et cette théorie extrêmement complexe (en particulier en raison de son formalisme mathématique) reste une des pièces maîtresses de la physique et de la cosmologie contemporaines — et notamment des travaux et recherches sur les lentilles gravitationnelles, les pulsars, les quasars, les trous noirs, la constante cosmologique et ainsi de suite.
Une des biographes d’Einstein, Françoise Balibar, a écrit : « [Avec la RG] Einstein a réalisé un tour de force. Si, en 1905, il n’avait pas expliqué l’effet photoélectrique ni exposé la Relativité restreinte, d’autres physiciens l’auraient fait un peu plus tard. Mais la théorie de la Relativité générale n’appartient qu’à lui seul. Combien de temps aurait-il fallu attendre pour avoir l’équivalent s’il n’avait pas existé? 50 ans? 100 ans?»
Je ne peux même pas tenter de donner ici ne serait-ce qu’une idée impressionniste de la Relativité générale, qui traite de tous les référentiels y compris ceux qui sont en accélération. Rappelons simplement qu’au cœur de celle-ci, on trouve une nouvelle expérience de pensée dont on peut donner une idée comme suit.
Imaginez vous trouver dans une pièce fermée dans un vaisseau spatial qui accélère à 1g — ce qui est l’accélération due à la pesanteur à la surface de la terre ( en moyenne, g=9.81 m/s²). Vous serait-il possible de distinguer entre être sur la terre et sur le vaisseau ?
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Une Croix d’Einstein
Une galaxie à plusieurs noyaux — au lieu d’un seul ? Non. En fait, le champ gravitationnel de cette galaxie a agi comme une lentille qui dévie la lumière d’un lointain quasar pour former cette espèce de jolie fleur.
Observé d’abord en 1979, ce phénomène a été magnifiquement capté par le télescope Hubble en 1990.
Il s’agit d’une prédiction de la RG, d’où son nom.
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Dans la RG, développant ce qu’il appellera «la plus heureuse pensée de sa vie», Einstein répond non. Il montre l’équivalence entre attraction gravitationnelle et accélération et aussi que la distinction entre l’une et l’autre est arbitraire et dépend de nos référentiels (ce n’est cependant que lorsqu’il y a de très puissantes forces gravitationnelles que les prédictions de la RG diffèrent de celles de lois de Newton). Là où Newton envisageait un univers plat, avec des masses se déplaçant en ligne droite et à des vélocités constantes (à moins qu’une force n’agisse sur elles), Einstein propose un univers courbe et où les masses suivent les contours de cette surface courbe.
La RG prédisait que la lumière suivrait cette courbure de l’espace et ce phénomène est aujourd’hui bien documenté. Il a été démontré la première fois en 1919, par une expédition dirigée par Arthur Eddington qui confirmait les prédictions de la RG et propageait Einstein au faîte d’une notoriété qui l’accompagnerait le reste de sa vie.
Mais Einstein, cet innovateur qui bouscule toutes les certitudes, ne devait étrangement jamais accepter tout à fait l’autre grande théorie physique qui se développe à la même époque, la Mécanique Quantique (MQ) et les profonds et troublants bouleversements conceptuels qu’elle entraîne — et cela bien qu’il ait lui-même, par un de ses articles de 1905, contribué à enfanter cette théorie.
Venons-en à présent ce sujet.
Réalisme, MQ et paradoxe EPR
Certes, la MQ est réellement impressionnante. Mais une petite voix me dit qu’elle n’est pas le mot de la fin. La théorie nous en apprend beaucoup, mais elle ne nous rapproche guère des secrets du Vieux. Pour ma part, en tout cas, je suis convaincu qu’Il ne joue pas aux dés.»
EINSTEIN, A.,Lettre à Max Born, 1926
En 1900, nous en avons déjà touché un mot, Max Planck, pour expliquer le comportement des «corps noirs» (i.e. qui absorbent toute l'énergie électromagnétique qu'ils reçoivent), avait avancé l’idée que l’énergie est émise non de manière continue, mais par paquets, dont la taille dépend de la longueur d'onde. Il avait alors formulé l’équation : E=hf — où E représente l'énergie, f la fréquence et h est la fameuse Constante de Planck, qui vaut 6,626 x 10-34.
Un des articles d’Einstein de 1905 contribua à propager et à rendre plus plausible encore cette idée de quantum — et il était parfaitement conscient que cet article était, comme il le dira «révolutionnaire». Einstein donnait trois applications de cette idée et c’est pour l’une d’elles, qui expliquait l’effet photoélectrique, qu’il reçut le Prix Nobel de physique en 1921.
En 1913, le modèle de l’atome qu’avance le physicien danois Niels Bohr (1885-1962), la reprend à son tour.
Mais on découvre vite que le monde quantique a d’étranges caractéristiques. Par exemple, toute mesure change l’objet mesuré — et Werner Heisenberg (1901-1976) donnera la formule mathématique (c’est le fameux Principe d’incertitude) de ce qui apparaît alors comme un dilemme au coeur de la MQ : en termes très simples, on ne peut connaître de manière précise et simultanément à la fois la position et la quantité de mouvement d’un objet. Cela est une propriété inhérente aux particules elles-mêmes (plus précisément, au concept mathématique de paquet d’ondes par lequel la théorie les représente) ; cette relation n’est donc pas dûe à une imperfection du processus de mesure. On devait en outre faire usage de probabilités pour décrire les résultats de mesures effectuées sur le monde quantique.
Malgré tout, dès 1926, la MQ avait reçu non pas une, mais deux formulations mathématiquement équivalentes (celle de Heisenberg et celle d’Erwin Schrödinger (1887-1961)), qui expliquaient et permettaient de prédire, avec une grande économie et un succès remarquable, un vaste ensemble de données empiriques.
Mais à quoi, dans le «réel», renvoyaient donc cette théorie et ses concepts? Cette question a-t-elle seulement un sens? Comment interpréter le fait que la dualité onde/corpuscule n’était pas résolue par la théorie (la lumière avait été décrite comme corpusculaire par Newton; puis, Augustin Fresnel (1788-1827) avait montré que pour expliquer les phénomènes d’interférence et de diffraction, il fallait la supposer ondulatoire ; et Einstein venait de montrer qu’elle devait être envisagée comme composée de photons, i.e. de paquets discrets d’énergie)? Enfin, comment concevoir ou admettre que la MQ soit probabiliste et que, pour le mesures , elle fasse une place au hasard ?
Très vite, tout le monde convint que la nouvelle théorie, malgré ses indéniables et spectaculaires succès, soulevait de graves problèmes comme ceux que je viens d’évoquer et qui sont, fondamentalement, de nature philosophique et épistémologique. Il reviendra à Bohr et à Heisenberg de proposer une philosophie et une épistémologie de la MQ qui répondent aux problèmes qu’elle soulève d’une manière qui ralliera l’immense majorité des physiciens.
Au cœur de ce qu’ils vont avancer, se trouve le concept de complémentarité. Bohr, pour sa part , soutiendra que le modèle ondulatoire et le modèle corpusculaire sont d’une part également indispensables pour l’interprétation de la MQ et des données expérimentales, d’autre part mutuellement exclusifs, en ce sens qu’ils ne peuvent être appliqués à un système simultanément dans une même situation expérimentale. Il soutiendra également que l’indéterminisme de la MQ ne doit pas être envisagé comme étant simplement épistémique — il signifierait alors que nous ignorons et resterons ignorants de la valeur d’une variable qui a pourtant «dans le réel» une valeur déterminée — mais bien d’un point de vue sémantique et comme signifiant donc que l’information fournie par la théorie à un moment donné est complète, mais que le concept de position définie , dans ce contexte, n’a pas de signification. Bohr, enfin, défend une interprétation instrumentaliste de la MQ. Selon ce point de vue, qui se rattache à une interprétation positiviste de la science elle-même issue de l’empirisme de G. Berkeley réduisant l’être au perçu (esse est percipi), la science doit viser à décrire correctement les observations dans lesquelles elle trouve son origine et élaborer un formalisme qui permette, étant données certaines observations, d’en prédire d’autres — de manière certaine ou probabiliste. Les concepts théoriques qu’on trouve dans la MQ (comme dans toutes les théories scientifiques) sont ici tenus uniquement pour des instruments permettant de décrire et de prédire des observations.
Cette interprétation de la MQ, rigoureusement développée à partir de l’automne 1927, est désormais connue sous le nom d’Interprétation de Copenhague. Elle demeure, parmi les physiciens, la plus acceptée des interprétations de la MQ. À partir des conférences de Solvay de 1927 et de 1930, Einstein et Bohr ne vont cesser d’en débattre.
Einstein la refusait à la fois pour la position empiriste qui la sous tend, et qui donne l’observation pour la source et le point de départ de la connaissance scientifique; pour la position positiviste ou instrumentaliste qu’elle adopte et qui donne pour fin à la science l’enregistrement et la prédiction de régularités; enfin, pour le caractère probabiliste (i.e. indéterministe) des lois de la MQ. Voyons cela tour à tour.
Contre la première position (l’empirisme), Einstein fait valoir le caractère théorique de l’observation, qui présuppose — et n’est même possible — qu’à partir d’un point de vue ou, mieux encore, d’une théorie. Einstein a souvent exprimé cette conviction, rationaliste, selon laquelle, comme il l’écrira, « les concepts physiques sont des libres créations de l’esprit humain et ne sont pas, comme on pourrait le croire, uniquement déterminés par le monde extérieur ».
Dans le texte qui suit, il lui donne une formulation particulièrement claire :
Sur le plan des principes, il est tout à fait impossible de vouloir baser une théorie uniquement sur des observables. Car, en réalité, les choses se passent de façon exactement opposée. C’est seulement la théorie qui décide de ce qui peut être observé. Voyez-vous, l’observation est en général un processus très compliqué. […] Tout le long [du] chemin qui va du phénomène à la fixation dans notre conscience, nous devons savoir comment fonctionne la nature, nous devons connaître — au moins sur le plan pratique — les lois de la nature, dès lors que nous voulons pouvoir affirmer que nous avons observé quelque chose. C’est seulement la théorie, c’est-à-dire la connaissance des lois naturelles, qui nous permet de déduire, à partir de l’observation sensorielle, le phénomène qui se trouve à la base de notre observation. […] Par exemple, en théorie de la relativité, on admet qu, même dans un système de référence en mouvement, les rayons de lumière qui vont de l’horloge à l’œil de l’observateur se comportent, de façon assez précise, comme cela avait été prévu dans la physique antérieure. […] Votre [Einstein s’adresse ici à Heisenberg] affirmation selon laquelle vous n’introduisez que des grandeurs observables se ramène donc en réalité à une hypothèse concernant une certaine propriété de la théorie que vous essayez de formuler .
Contre la deuxième position (positiviste-instrumentaliste), Einstein défend un point de vue réaliste. Il écrit par exemple à Max Born, le 15 septembre 1950 : «Tu es convaincu qu’il n’existe pas de lois (complètes) pour une description complète, conformément au principe positiviste Esse est percipi. Or, c’est là un programme, pas de la science. C’est là que se trouve la différence fondamentale entre nos positions».
Au soir de sa vie, il écrira encore :
Il y a quelque chose comme « l’état réel »d’un système physique, qui existe objectivement, indépendamment de toute observation ou mesure, et qui peut en principe se décrire par les moyens d’expression de la physique […]. Cette thèse concernant la nature de la réalité n’a pas le sens d’un énoncé clair en soi, en raison de sa nature «métaphysique»; elle a seulement le caractère propre d’un programme. Tous les hommes, y compris les théoriciens quantiques, tiennent fermement en effet à cette thèse sur la réalité tant qu’ils ne discutent pas les fondements de la théorie quantique. Nul ne doute par exemple qu’à un instant déterminé le centre de gravité de la lune n’occupe une position déterminée, en l’absence même d’un observateur quelconque — réel ou potentiel. Laisse-t-on choir cette thèse sur la réalité considérée en pure logique et arbitrairement, que c’est alors une rude affaire que d’échapper au solipsisme. Au sens indiqué plus haut, je en rougis pas de mettre le concept «d’état réel d’un système» au centre même de ma méditation .
Finalement, contre l’indéterminisme probabiliste de l’Interprétation de Copenhague, Einstein ne cessera de maintenir qu’elle est l’indice du caractère incomplet de la théorie et que «Dieu en joue pas aux dés». Un de ses ultimes efforts pour convaincre ses opposants sera la publication, avec deux autres auteurs , d’un paradoxe qui porte désormais leurs trois noms, le Paradoxe d'Einstein-Podolsky-Rosen ou paradoxe EPR. Cette fois encore, il s’agit d’une expérience de pensée .
Les auteurs imaginent deux quantons qui ont interagi et se séparent. Selon la MQ, si on mesure la vitesse (ou la position) de l’un, on connaît automatiquement la vitesse (ou la position) de l’autre. Ils invoquent ensuite un «principe de réalité» formulé comme suit : «Si, sans perturber d’aucune façon un système, on peut prédire avec certitude la valeur d’une quantité physique, il existe un élément de réalité physique qui correspond à cette quantité physique» et concluent que les vitesses et positions des quantons étaient définies avant la mesure — contrairement à ce que soutient l’interprétation standard de la MQ qui les donne pour indéfinies avant la mesure et ne sont concrétisées (simultanément) que par la mesure.
Les travaux de John Bell vont plus tard permettre de réaliser concrètement des expériences de ce genre et ceux d’Alain Aspect vont montrer que l’effet EPR est bel et bien réel. Là où Einstein et ses co-auteurs se sont trompés, c’est qu’ils ont employé l’effet EPR pour critiquer la MQ, considérant que la non localité de cet effet (action à distance instantanée entre deux particules, peu importe la distance qui les sépare) était une prédiction absurde, révélant le caractère incomplet de la théorie. L’expérience d’Aspect a transformé la critique EPR en une prédiction extraordinaire venant de recevoir une confirmation, elle aussi extraordinaire.
Mais le moment est venu de nous pencher sur l’autre Einstein, le militant méconnu.
samedi, août 23, 2008
DE BIEN FRAGILES ASSISES :LE CONSTRUCTIVISME RADICAL ET LES SEPT PÉCHÉS CAPITAUX DE LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION
[J'ai participé à un ouvrage collectif sur la réforme québécoise de l'éducation qui paraîtra sous peu. Je ne peux donner ici mon entière contribution à ce livre; mais voici néanmoins le début de mon texte, dans une version pas encore revue par un correcteur.]
***
Introduction
Ernst von Glasersfeld (né en 1917) est, entre autres choses, psychologue et cybernéticien. D’origine allemande, il vit et travaille depuis longtemps aux États-Unis.
Mais M. Glasersfeld est surtout connu comme le créateur d’une doctrine épistémologique appelée par lui «constructivisme radical», laquelle a exercé au Québec, dans les milieux où l’on pense l’éducation, une influence profonde et cela depuis bientôt trois décennies.
À ce titre, M. Glasersfeld a, à de nombreuses reprises, été l’invité de théoriciens québécois de l’éducation, notamment dans les universités, où ses textes ont été abondamment lus, diffusés et étudiés.
En 2002, il recevait de l’UQAM la Reconnaissance du mérite scientifique. Cette université soulignait à cette occasion sa participation aux travaux et aux activités du CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation), un des hauts lieux où s’est pensée l’actuelle réforme de l’éducation, et rappelait que ce «collaborateur de longue date du centre» « a eu une très grande influence sur les recherches qui y ont été effectuées.»
Cette influence est encore reconnue par ce groupe réunissant d’éminents universitaires et chercheurs québécois qui publiaient en 2004 un ouvrage en hommage à Glasersfeld . Leur ambition, nous disent ces auteurs, a été de montrer «l'impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives» et de décrire «son influence sur les réformes curriculaires et les choix actuels en éducation .»
Finalement, von Glasersfeld recevait en 2006 un doctorat honoris causa en sciences de l’éducation de l’Université Laval.
Tout cela le laisse deviner : le constructivisme radical est devenu au Québec une doctrine fort influente dans les hautes sphères de l’éducation. En fait, une sorte d’orthodoxie s’est installée, une orthodoxie dont l’hégémonie est encore renforcée par le fait que les adeptes du constructivisme radical ne supportent guère la contradiction et ont rapidement, à toutes fins utiles, monopolisé au Québec le discours ainsi que les instances de production et de diffusion de la recherche.
Cette situation est très singulière, pour au moins trois raisons.
La première est que ce «constructivisme radical» prend explicitement position sur des questions éminemment complexes de philosophie et d’épistémologie et sur des problèmes qui, d’ordinaire, demandent qu’on les étudie longtemps avant de se prononcer; qui plus est, ces positions du constructivisme radical sont très polémiques et contestables: or, en éducation, au Québec, un nombre considérable de gens qui ne donnent souvent aucun signe de s’être intéressé de près à ces problèmes ou à ces questions, semblent, en reprenant à leur compte les idées de M. Glasersfeld, être en mesure de répondre avec assurance à ces questions et de résoudre ces problèmes, et même de le faire avec une assurance assez grande pour engager sur elles une réforme nationale de l’éducation.
Une deuxième singularité tient au fait que ces positions de M. Glasersfeld, au Québec comme ailleurs, ne sont finalement que bien rarement discutées ou débattues voire simplement évoquées, hors des cercles de l’éducation; lorsqu’elles le sont, il est typique que ce soit pour exprimer à leur endroit des critiques d’une virulence comme on n’en rencontre que rarement dans les milieux académiques.
La troisième est que ces critiques sont à toutes fins utiles sinon entièrement inconnues du moins, sauf exception, jamais examinées ou simplement rapportées dans les milieux où est célébrée l’œuvre de Glasersfeld.
La thèse que je voudrais soutenir ici, si elle était acceptée, expliquerait ces singularités. Selon moi, en effet, la doctrine défendue par M. Glasersfeld a été massivement adoptée en éducation moins pour sa valeur intrinsèque ou après mûr examen de ses mérites propres, mais bien parce qu’elle correspondait très profondément à une idéologie spécifique où entrent, pêle-mêle, une conception sociale, politique et intellectuelle de l’éducation, une vision de la place que doivent y occuper les sciences de l’éducation et ses chercheurs, une conception de leur statut au sein de l’institution universitaire ainsi qu’une manière de concevoir la recherche et le rapport des sciences de l’éducation aux diverses disciplines scolaires ou académiques.
Les écrits de von Gasersfled permettaient de déployer cette idéologie, de lui donner corps, substance et crédibilité. Divers aspects du constructivisme radical, relayés par de nombreux et influents zélateurs, vont ainsi se retrouver reproduits à l’université, puis dans la réforme de l’éducation, réforme à la conception de laquelle cette doctrine, comme l’affirment ses partisans, a effectivement contribué de manière très importante et qui présente, en bout de piste et par bien des aspects, de grandes similitudes avec la pensée de von Glasersfeld. C’est du moins ce que je voudrais suggérer ici, en montrant comment sept caractéristiques doctrinaires du constructivisme radical sont reproduites dans la pensée de la réforme et dans les pratiques éducationnelles qu’elle a inspirés.
Je suis convaincu, et j’en ai donné mes raisons ailleurs , que les doctrines de von Glasersfleld sont non seulement discutables, mais qu’elles sont aussi gravement erronées et que ce que nous enseignent à la fois l’épistémologie, la philosophie de l’éducation et la recherche crédible en éducation contredit pour l’essentiel ces assises constructivistes radicales de notre réforme et les pratiques qu’elles inspirent. Ces assises et ces pratiques constituent en fait à mes yeux autant de péchés capitaux contre l’éducation et c’est donc de cette manière que je les présenterai.
Avant d’en arriver là, je me dois toutefois de dire un mot du domaine dans lequel s’inscrivent les travaux de von Glasersfeld, à savoir l’épistémologie — d’autant que bon nombre des zélateurs du constructivisme radical en éducation semble l’ignorer, la confondant avec la philosophie des sciences. Je rappellerai ensuite ce qu’affirme le constructivisme radical, avant d’exposer les sept péchés capitaux que j’ai pu identifier et qui sont communs à la pensée de von Glasersfeld et à la réforme.
Avant de commencer cet exposé, je tiens à préciser que je ne prétends pas ici présenter et discuter systématiquement les idées de von Glasersfeld, ce qu’on ne peut faire en quelques pages, mais seulement indiquer quelques grandes orientations reconnues de sa pensée qui ont, selon moi pour le pire, inspiré les réformateurs. De plus et je tiens aussi à le dire, je ne crois pas qu’il soit possible de donner un exposé cohérent des conceptions constructivistes radicales parce que les idées qu’on y trouve sont confuses, incohérentes, parfois même contradictoires et de toute façon exposées de manière strictement impressionniste. Le succès qu’elles ont remporté nous dit quelque chose sur le milieu qui le leur a fait.
Épistémologie et éducation : quelques balises
Pour le dire le plus simplement possible, l’épistémologie, ou la théorie de la connaissance, est une branche traditionnelle de la philosophie qui étudie la possibilité, la nature, la justification ainsi que les éventuelles limites de la connaissance.
Les questions qui y sont débattues comptent parmi les plus complexes et les plus difficiles qui soient et il faut typiquement au néophyte un temps considérable avant de simplement apercevoir les problèmes abordés par les épistémologues et apprécier de manière critique les réponses qui leur sont proposées.
L’épistémologie a occupé une place centrale dans toute l’histoire de la philosophie occidentale et elle continue d’y occuper une place incontournable. Une grande variété de positions ont été déployées et des concepts comme scepticisme, idéalisme, rationalisme, empirisme, réalisme, pragmatisme et constructivisme, entre de nombreux autres, décrivent des positions épistémologiques classiques ou contemporaines.
Je ne peux ici, ne serait-ce que sommairement, expliquer à quoi renvoient ces diverse théories et je n’y reviendrai plus loin que dans la mesure où j’aurai à expliquer et discuter des positions défendues par Glasersfeld dans le cadre de son constructivisme radical. Mais on l’aura néanmoins deviné: en tant que discipline philosophique normative, l’épistémologie a d’importantes conséquences pour une pratique comme l’éducation.
C’est que les réponses à des questions comme : «Qu’est-ce que le savoir?» «En quoi se distingue-t-il de l’opinion?» «Existe-t-il différents types de savoirs?». «Comment le savoir s’acquiert-il?», et de nombreuses autres du même ordre, qui sont au cœur de l’épistémologie, sont d’une profonde signification pour l’éducation. Elles engagent des prises de position qui, à l’évidence, conditionneront fortement les réponses qu’on donnera ensuite aux questions de savoir ce qu’il faut enseigner, comment il faut l’enseigner, voire même à qui il faut l’enseigner.
Tout cela a été montré de manière exemplaire par Platon, qu’on peut tenir pour le créateur à la fois de la philosophie et de l’épistémologie occidentales: c’est ainsi que dans Le Ménon et dans La République, notamment, il lie son épistémologie rationaliste, innéiste et idéaliste à une méthode particulière d’enseignement, à une conception du curriculum et même à un projet politique.
C’est encore ainsi que John Dewey (1859-1952), pédagogue et philosophe américain, lie de manière explicite son épistémologie instrumentaliste à une conception non traditionnelle du curriculum, à l’idée d’apprentissage par projet et à une re-définition du rôle politique de l’école au sein d’une démocratie politique.
On multiplierait les exemples. À chaque fois, des conséquences pour la définition du curriculum, pour la conception de l’apprentissage et de l’enseignement, voire même pour le rôle politique dévolu à l’éducation sont déduites, entre autres, de l’adoption de telle ou telle position épistémologique.
C’est précisément sur ce plan, on l’a vu, que se situe la réflexion de von Glasersfeld, qui propose une épistémologie sous le nom de ce constructivisme qu’il appelle radical et dont il recommande que l’éducation s’inspire.
Le moment est venu de nous pencher sur cette doctrine. Pour cela, je vais d’abord rappeler la grande variété des positions que recouvre le terme générique de «constructivisme», puis situer l’option défendue par Glasersfeld dans cet ensemble.
Des variétés de constructivismes au constructivisme radical
Aux yeux de certains de ses zélateurs, le constructivisme n’est rien de moins qu’une vaste vision du monde et lorsqu’ils en parlent, c’est avec des accents de converti à une nouvelle religion. Pépin le décrit par exemple comme «un point de vue global sur le sens de l’aventure humaine, sur la façon dont l’humain donne un sens à son existence entière pour s’y adapter et survivre ». Au point de départ, cependant, le constructivisme renvoie simplement à cette idée générale (et pour le moment encore imprécise) que le savoir n’est pas inné, qu’il n’est pas non plus passivement reçu, mais qu’il résulte au contraire, en un sens ou un autre, d’une construction. Depuis trois décennies environ, cette idée a été une sorte de cri de ralliement, non seulement en éducation, mais plus généralement dans les sciences sociales et en philosophie. Évoquant son immense popularité, un commentateur a pu, non sans raison, parler du constructivisme comme d’une «religion séculière ».
Mais le mot renvoie à une très grande variété de positions, parfois bien différentes les unes des autres, voire même opposées les unes aux autres — et cela selon les réponses qu’on donnera à des questions comme : Qui construit? Qu’est-ce qui est construit? À partir de quoi est-ce construit? Quel impact a le fait d’être construit sur la valeur de ce qui est construit? Et d’autres encore. Il est donc crucial d’y voir très clair.
Certains considèrent par exemple que c’est socialement que le savoir est construit, notamment par des groupes sociaux : leur constructivisme est social; d’autres pensent au contraire que c’est l’individu qui construit et leur constructivisme est individuel. Certains pensent que cette construction est un phénomène psychologique et que l’étudier permet de comprendre comment, par quels mécanismes le savoir se construit; d’autres pensent que c’est le statut même du savoir que d’être une construction, certains poussant assez loin dans cette voie pour aboutir à une forme ou l’autre d’idéalisme et de relativisme épistémologiques, en affirmant que le savoir, par exemple scientifique, n’est qu’une construction parmi d’autres possible, sans aucun privilège épistémique. Telle est justement la perspective de von Glasersfeld.
Le CR selon Gasersfeld
Son épistémologie constructiviste radicale trouve son point de départ dans un scepticisme lui aussi radical. Plus précisément, von Glasersfeld pose le problème de la connaissance dans la version idéaliste de l’épistémologie empiriste, où un sujet reçoit des impressions par lesquelles il élabore une représentation du monde.
Mais cette perspective épistémologique conduit à diverses impasses bien connues de quiconque a étudié l’épistémologie et le scepticisme radical en est justement une. L’idée est la suivante : dans les termes où le problème est posé, il est logiquement impossible au sujet de sortir de ses représentations pour le comparer au réel et s’assurer de leur adéquation.
Von Glasersfeld va défendre ce scepticisme radical en le teintant d’une part de constructivisme psychologique hérité de Piaget, d’autre part d’un pragmatisme relativiste.
Le cœur de la position de Glasersfeld est contenu dans cette présentation qu’il en donne souvent. Le constructivisme radical, dit-il, affirme que:
1a. Le savoir n’est pas passivement reçu — que ce soit par les sens ou par communication;
1b. Le savoir est activement construit par le sujet connaissant.
2a. La fonction de la cognition est adaptative au sens biologique du terme : elle vise à convenir, à la viabilité.
2b. La cognition permet l’organisation par le sujet du monde expérientiel et non la découverte d’une réalité ontologique objective .
Ces idées mettent en jeu diverses positions épistémologiques et ontologiques qu’avec l’accord de l’auteur on pourra commodément présenter comme suit :
1. Le savoir ne concerne pas un monde indépendant de l’observateur;
2. Le savoir ne représente pas un tel monde : les théories de la connaissance selon lesquelles le savoir correspond au réel sont erronées;
3. Le savoir est créé par des individus dans un contexte historique et culturel;
4. Il réfère à l’expérience individuelle plutôt qu’au monde;
5. Il consiste dans des structures conceptuelles des individus;
6. Des structures conceptuelles constituent du savoir quand des individus les considèrent viables dans leur expérience : le constructivisme est une forme de pragmatisme;
7. Il n’y a pas de structure conceptuelle privilégiée : le constructivisme est une doctrine relativiste;
8. Le savoir est une mise en ordre convenable d’une réalité expérientielle;
9. Il n’y a pas de réalité extra-expérientielle accessible à la raison.
Je ne veux pas entrer ici dans une discussion serrée des mérites de ces idées, une telle discussion étant de toute façon inutile pour mon propos. Mais le lecteur doit savoir que ces idées sont, et leur créateur a tout à fait raison sur ce point, véritablement radicales et qu’elles constituent une rupture complète avec ce qui est généralement admis en philosophie et en épistémologie; et la façon dont elles sont présentées est elle aussi en rupture avec la manière usuelle de débattre dans ces domaines. Pour ces raisons, sans doute, et comme je l’ai dit, elles ne sont pratiquement jamais discutées hors des sciences de l’éducation où, j’oserais le dire, elles ne sont pas prises très au sérieux. En fait, je ne pense pas me tromper en avançant que bon nombre de philosophes et d’épistémologues considéreraient de telles conceptions comme contradictoires, aberrantes, éminemment discutables ou au mieux peu plausibles.
On le verra mieux, je l’espère, dans ce qui suit, alors que j’attirerai l’attention sur certains aspects et conséquences de ces thèses et leur contrepartie dans la réforme québécoise de l’éducation.
***
Le texte se poursuit avec l'examen des sept «péchés capitaux». Ce sont:
L’idéalisme; le relativisme cognitif; l’empirisme subjectiviste; le pragmatisme; le formalisme; la tendance endoctrinaire ; l’illusion de progressisme politique.
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Introduction
Ernst von Glasersfeld (né en 1917) est, entre autres choses, psychologue et cybernéticien. D’origine allemande, il vit et travaille depuis longtemps aux États-Unis.
Mais M. Glasersfeld est surtout connu comme le créateur d’une doctrine épistémologique appelée par lui «constructivisme radical», laquelle a exercé au Québec, dans les milieux où l’on pense l’éducation, une influence profonde et cela depuis bientôt trois décennies.
À ce titre, M. Glasersfeld a, à de nombreuses reprises, été l’invité de théoriciens québécois de l’éducation, notamment dans les universités, où ses textes ont été abondamment lus, diffusés et étudiés.
En 2002, il recevait de l’UQAM la Reconnaissance du mérite scientifique. Cette université soulignait à cette occasion sa participation aux travaux et aux activités du CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation), un des hauts lieux où s’est pensée l’actuelle réforme de l’éducation, et rappelait que ce «collaborateur de longue date du centre» « a eu une très grande influence sur les recherches qui y ont été effectuées.»
Cette influence est encore reconnue par ce groupe réunissant d’éminents universitaires et chercheurs québécois qui publiaient en 2004 un ouvrage en hommage à Glasersfeld . Leur ambition, nous disent ces auteurs, a été de montrer «l'impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives» et de décrire «son influence sur les réformes curriculaires et les choix actuels en éducation .»
Finalement, von Glasersfeld recevait en 2006 un doctorat honoris causa en sciences de l’éducation de l’Université Laval.
Tout cela le laisse deviner : le constructivisme radical est devenu au Québec une doctrine fort influente dans les hautes sphères de l’éducation. En fait, une sorte d’orthodoxie s’est installée, une orthodoxie dont l’hégémonie est encore renforcée par le fait que les adeptes du constructivisme radical ne supportent guère la contradiction et ont rapidement, à toutes fins utiles, monopolisé au Québec le discours ainsi que les instances de production et de diffusion de la recherche.
Cette situation est très singulière, pour au moins trois raisons.
La première est que ce «constructivisme radical» prend explicitement position sur des questions éminemment complexes de philosophie et d’épistémologie et sur des problèmes qui, d’ordinaire, demandent qu’on les étudie longtemps avant de se prononcer; qui plus est, ces positions du constructivisme radical sont très polémiques et contestables: or, en éducation, au Québec, un nombre considérable de gens qui ne donnent souvent aucun signe de s’être intéressé de près à ces problèmes ou à ces questions, semblent, en reprenant à leur compte les idées de M. Glasersfeld, être en mesure de répondre avec assurance à ces questions et de résoudre ces problèmes, et même de le faire avec une assurance assez grande pour engager sur elles une réforme nationale de l’éducation.
Une deuxième singularité tient au fait que ces positions de M. Glasersfeld, au Québec comme ailleurs, ne sont finalement que bien rarement discutées ou débattues voire simplement évoquées, hors des cercles de l’éducation; lorsqu’elles le sont, il est typique que ce soit pour exprimer à leur endroit des critiques d’une virulence comme on n’en rencontre que rarement dans les milieux académiques.
La troisième est que ces critiques sont à toutes fins utiles sinon entièrement inconnues du moins, sauf exception, jamais examinées ou simplement rapportées dans les milieux où est célébrée l’œuvre de Glasersfeld.
La thèse que je voudrais soutenir ici, si elle était acceptée, expliquerait ces singularités. Selon moi, en effet, la doctrine défendue par M. Glasersfeld a été massivement adoptée en éducation moins pour sa valeur intrinsèque ou après mûr examen de ses mérites propres, mais bien parce qu’elle correspondait très profondément à une idéologie spécifique où entrent, pêle-mêle, une conception sociale, politique et intellectuelle de l’éducation, une vision de la place que doivent y occuper les sciences de l’éducation et ses chercheurs, une conception de leur statut au sein de l’institution universitaire ainsi qu’une manière de concevoir la recherche et le rapport des sciences de l’éducation aux diverses disciplines scolaires ou académiques.
Les écrits de von Gasersfled permettaient de déployer cette idéologie, de lui donner corps, substance et crédibilité. Divers aspects du constructivisme radical, relayés par de nombreux et influents zélateurs, vont ainsi se retrouver reproduits à l’université, puis dans la réforme de l’éducation, réforme à la conception de laquelle cette doctrine, comme l’affirment ses partisans, a effectivement contribué de manière très importante et qui présente, en bout de piste et par bien des aspects, de grandes similitudes avec la pensée de von Glasersfeld. C’est du moins ce que je voudrais suggérer ici, en montrant comment sept caractéristiques doctrinaires du constructivisme radical sont reproduites dans la pensée de la réforme et dans les pratiques éducationnelles qu’elle a inspirés.
Je suis convaincu, et j’en ai donné mes raisons ailleurs , que les doctrines de von Glasersfleld sont non seulement discutables, mais qu’elles sont aussi gravement erronées et que ce que nous enseignent à la fois l’épistémologie, la philosophie de l’éducation et la recherche crédible en éducation contredit pour l’essentiel ces assises constructivistes radicales de notre réforme et les pratiques qu’elles inspirent. Ces assises et ces pratiques constituent en fait à mes yeux autant de péchés capitaux contre l’éducation et c’est donc de cette manière que je les présenterai.
Avant d’en arriver là, je me dois toutefois de dire un mot du domaine dans lequel s’inscrivent les travaux de von Glasersfeld, à savoir l’épistémologie — d’autant que bon nombre des zélateurs du constructivisme radical en éducation semble l’ignorer, la confondant avec la philosophie des sciences. Je rappellerai ensuite ce qu’affirme le constructivisme radical, avant d’exposer les sept péchés capitaux que j’ai pu identifier et qui sont communs à la pensée de von Glasersfeld et à la réforme.
Avant de commencer cet exposé, je tiens à préciser que je ne prétends pas ici présenter et discuter systématiquement les idées de von Glasersfeld, ce qu’on ne peut faire en quelques pages, mais seulement indiquer quelques grandes orientations reconnues de sa pensée qui ont, selon moi pour le pire, inspiré les réformateurs. De plus et je tiens aussi à le dire, je ne crois pas qu’il soit possible de donner un exposé cohérent des conceptions constructivistes radicales parce que les idées qu’on y trouve sont confuses, incohérentes, parfois même contradictoires et de toute façon exposées de manière strictement impressionniste. Le succès qu’elles ont remporté nous dit quelque chose sur le milieu qui le leur a fait.
Épistémologie et éducation : quelques balises
Pour le dire le plus simplement possible, l’épistémologie, ou la théorie de la connaissance, est une branche traditionnelle de la philosophie qui étudie la possibilité, la nature, la justification ainsi que les éventuelles limites de la connaissance.
Les questions qui y sont débattues comptent parmi les plus complexes et les plus difficiles qui soient et il faut typiquement au néophyte un temps considérable avant de simplement apercevoir les problèmes abordés par les épistémologues et apprécier de manière critique les réponses qui leur sont proposées.
L’épistémologie a occupé une place centrale dans toute l’histoire de la philosophie occidentale et elle continue d’y occuper une place incontournable. Une grande variété de positions ont été déployées et des concepts comme scepticisme, idéalisme, rationalisme, empirisme, réalisme, pragmatisme et constructivisme, entre de nombreux autres, décrivent des positions épistémologiques classiques ou contemporaines.
Je ne peux ici, ne serait-ce que sommairement, expliquer à quoi renvoient ces diverse théories et je n’y reviendrai plus loin que dans la mesure où j’aurai à expliquer et discuter des positions défendues par Glasersfeld dans le cadre de son constructivisme radical. Mais on l’aura néanmoins deviné: en tant que discipline philosophique normative, l’épistémologie a d’importantes conséquences pour une pratique comme l’éducation.
C’est que les réponses à des questions comme : «Qu’est-ce que le savoir?» «En quoi se distingue-t-il de l’opinion?» «Existe-t-il différents types de savoirs?». «Comment le savoir s’acquiert-il?», et de nombreuses autres du même ordre, qui sont au cœur de l’épistémologie, sont d’une profonde signification pour l’éducation. Elles engagent des prises de position qui, à l’évidence, conditionneront fortement les réponses qu’on donnera ensuite aux questions de savoir ce qu’il faut enseigner, comment il faut l’enseigner, voire même à qui il faut l’enseigner.
Tout cela a été montré de manière exemplaire par Platon, qu’on peut tenir pour le créateur à la fois de la philosophie et de l’épistémologie occidentales: c’est ainsi que dans Le Ménon et dans La République, notamment, il lie son épistémologie rationaliste, innéiste et idéaliste à une méthode particulière d’enseignement, à une conception du curriculum et même à un projet politique.
C’est encore ainsi que John Dewey (1859-1952), pédagogue et philosophe américain, lie de manière explicite son épistémologie instrumentaliste à une conception non traditionnelle du curriculum, à l’idée d’apprentissage par projet et à une re-définition du rôle politique de l’école au sein d’une démocratie politique.
On multiplierait les exemples. À chaque fois, des conséquences pour la définition du curriculum, pour la conception de l’apprentissage et de l’enseignement, voire même pour le rôle politique dévolu à l’éducation sont déduites, entre autres, de l’adoption de telle ou telle position épistémologique.
C’est précisément sur ce plan, on l’a vu, que se situe la réflexion de von Glasersfeld, qui propose une épistémologie sous le nom de ce constructivisme qu’il appelle radical et dont il recommande que l’éducation s’inspire.
Le moment est venu de nous pencher sur cette doctrine. Pour cela, je vais d’abord rappeler la grande variété des positions que recouvre le terme générique de «constructivisme», puis situer l’option défendue par Glasersfeld dans cet ensemble.
Des variétés de constructivismes au constructivisme radical
Aux yeux de certains de ses zélateurs, le constructivisme n’est rien de moins qu’une vaste vision du monde et lorsqu’ils en parlent, c’est avec des accents de converti à une nouvelle religion. Pépin le décrit par exemple comme «un point de vue global sur le sens de l’aventure humaine, sur la façon dont l’humain donne un sens à son existence entière pour s’y adapter et survivre ». Au point de départ, cependant, le constructivisme renvoie simplement à cette idée générale (et pour le moment encore imprécise) que le savoir n’est pas inné, qu’il n’est pas non plus passivement reçu, mais qu’il résulte au contraire, en un sens ou un autre, d’une construction. Depuis trois décennies environ, cette idée a été une sorte de cri de ralliement, non seulement en éducation, mais plus généralement dans les sciences sociales et en philosophie. Évoquant son immense popularité, un commentateur a pu, non sans raison, parler du constructivisme comme d’une «religion séculière ».
Mais le mot renvoie à une très grande variété de positions, parfois bien différentes les unes des autres, voire même opposées les unes aux autres — et cela selon les réponses qu’on donnera à des questions comme : Qui construit? Qu’est-ce qui est construit? À partir de quoi est-ce construit? Quel impact a le fait d’être construit sur la valeur de ce qui est construit? Et d’autres encore. Il est donc crucial d’y voir très clair.
Certains considèrent par exemple que c’est socialement que le savoir est construit, notamment par des groupes sociaux : leur constructivisme est social; d’autres pensent au contraire que c’est l’individu qui construit et leur constructivisme est individuel. Certains pensent que cette construction est un phénomène psychologique et que l’étudier permet de comprendre comment, par quels mécanismes le savoir se construit; d’autres pensent que c’est le statut même du savoir que d’être une construction, certains poussant assez loin dans cette voie pour aboutir à une forme ou l’autre d’idéalisme et de relativisme épistémologiques, en affirmant que le savoir, par exemple scientifique, n’est qu’une construction parmi d’autres possible, sans aucun privilège épistémique. Telle est justement la perspective de von Glasersfeld.
Le CR selon Gasersfeld
Son épistémologie constructiviste radicale trouve son point de départ dans un scepticisme lui aussi radical. Plus précisément, von Glasersfeld pose le problème de la connaissance dans la version idéaliste de l’épistémologie empiriste, où un sujet reçoit des impressions par lesquelles il élabore une représentation du monde.
Mais cette perspective épistémologique conduit à diverses impasses bien connues de quiconque a étudié l’épistémologie et le scepticisme radical en est justement une. L’idée est la suivante : dans les termes où le problème est posé, il est logiquement impossible au sujet de sortir de ses représentations pour le comparer au réel et s’assurer de leur adéquation.
Von Glasersfeld va défendre ce scepticisme radical en le teintant d’une part de constructivisme psychologique hérité de Piaget, d’autre part d’un pragmatisme relativiste.
Le cœur de la position de Glasersfeld est contenu dans cette présentation qu’il en donne souvent. Le constructivisme radical, dit-il, affirme que:
1a. Le savoir n’est pas passivement reçu — que ce soit par les sens ou par communication;
1b. Le savoir est activement construit par le sujet connaissant.
2a. La fonction de la cognition est adaptative au sens biologique du terme : elle vise à convenir, à la viabilité.
2b. La cognition permet l’organisation par le sujet du monde expérientiel et non la découverte d’une réalité ontologique objective .
Ces idées mettent en jeu diverses positions épistémologiques et ontologiques qu’avec l’accord de l’auteur on pourra commodément présenter comme suit :
1. Le savoir ne concerne pas un monde indépendant de l’observateur;
2. Le savoir ne représente pas un tel monde : les théories de la connaissance selon lesquelles le savoir correspond au réel sont erronées;
3. Le savoir est créé par des individus dans un contexte historique et culturel;
4. Il réfère à l’expérience individuelle plutôt qu’au monde;
5. Il consiste dans des structures conceptuelles des individus;
6. Des structures conceptuelles constituent du savoir quand des individus les considèrent viables dans leur expérience : le constructivisme est une forme de pragmatisme;
7. Il n’y a pas de structure conceptuelle privilégiée : le constructivisme est une doctrine relativiste;
8. Le savoir est une mise en ordre convenable d’une réalité expérientielle;
9. Il n’y a pas de réalité extra-expérientielle accessible à la raison.
Je ne veux pas entrer ici dans une discussion serrée des mérites de ces idées, une telle discussion étant de toute façon inutile pour mon propos. Mais le lecteur doit savoir que ces idées sont, et leur créateur a tout à fait raison sur ce point, véritablement radicales et qu’elles constituent une rupture complète avec ce qui est généralement admis en philosophie et en épistémologie; et la façon dont elles sont présentées est elle aussi en rupture avec la manière usuelle de débattre dans ces domaines. Pour ces raisons, sans doute, et comme je l’ai dit, elles ne sont pratiquement jamais discutées hors des sciences de l’éducation où, j’oserais le dire, elles ne sont pas prises très au sérieux. En fait, je ne pense pas me tromper en avançant que bon nombre de philosophes et d’épistémologues considéreraient de telles conceptions comme contradictoires, aberrantes, éminemment discutables ou au mieux peu plausibles.
On le verra mieux, je l’espère, dans ce qui suit, alors que j’attirerai l’attention sur certains aspects et conséquences de ces thèses et leur contrepartie dans la réforme québécoise de l’éducation.
***
Le texte se poursuit avec l'examen des sept «péchés capitaux». Ce sont:
L’idéalisme; le relativisme cognitif; l’empirisme subjectiviste; le pragmatisme; le formalisme; la tendance endoctrinaire ; l’illusion de progressisme politique.
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