Le Devoir reste un des lieux largement (et je dirais dogmatiquement) favorables à la réforme de l'éducation et où il aura été passablement difficile d'y faire entendre des critiques à son sujet.
Dans sa critique de mes deux derniers livres, le par ailleurs excellent critique des essais de ce journal, Louis Cornellier, a accompli un pirouette lui permettant de finalement ne pas parler de Contre la réforme et de faire comme si E. von Glasersfeld et son constructivisme dit radical étaient les seules choses à trouver dans mon livre (il s'agit d'un chapitre, le plus long certes, mais un sur 13) et comme si ces idées de G. n'avaient pas été influentes chez nous, dans les lieux où s'est pensée la réforme ( Glasersfed a notamment obtenu un doctorat honoris causa de l'U. Laval et une médaille de Mérite scientifique del'UQAM, décernés pour sa contribution à l'avancement de l'éducation u Québec; et j'en passe)
Pour me consoler, je trouve dans le dernier numéro de L'action Nationale, une critique de mon livre où on voit bien que l'auteur, Joëlle Quérin , en parle et l'a lu: et ses suggestions pour l'améliorer méritent réflexion.
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mercredi, décembre 09, 2009
samedi, août 23, 2008
DE BIEN FRAGILES ASSISES :LE CONSTRUCTIVISME RADICAL ET LES SEPT PÉCHÉS CAPITAUX DE LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION
[J'ai participé à un ouvrage collectif sur la réforme québécoise de l'éducation qui paraîtra sous peu. Je ne peux donner ici mon entière contribution à ce livre; mais voici néanmoins le début de mon texte, dans une version pas encore revue par un correcteur.]
***
Introduction
Ernst von Glasersfeld (né en 1917) est, entre autres choses, psychologue et cybernéticien. D’origine allemande, il vit et travaille depuis longtemps aux États-Unis.
Mais M. Glasersfeld est surtout connu comme le créateur d’une doctrine épistémologique appelée par lui «constructivisme radical», laquelle a exercé au Québec, dans les milieux où l’on pense l’éducation, une influence profonde et cela depuis bientôt trois décennies.
À ce titre, M. Glasersfeld a, à de nombreuses reprises, été l’invité de théoriciens québécois de l’éducation, notamment dans les universités, où ses textes ont été abondamment lus, diffusés et étudiés.
En 2002, il recevait de l’UQAM la Reconnaissance du mérite scientifique. Cette université soulignait à cette occasion sa participation aux travaux et aux activités du CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation), un des hauts lieux où s’est pensée l’actuelle réforme de l’éducation, et rappelait que ce «collaborateur de longue date du centre» « a eu une très grande influence sur les recherches qui y ont été effectuées.»
Cette influence est encore reconnue par ce groupe réunissant d’éminents universitaires et chercheurs québécois qui publiaient en 2004 un ouvrage en hommage à Glasersfeld . Leur ambition, nous disent ces auteurs, a été de montrer «l'impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives» et de décrire «son influence sur les réformes curriculaires et les choix actuels en éducation .»
Finalement, von Glasersfeld recevait en 2006 un doctorat honoris causa en sciences de l’éducation de l’Université Laval.
Tout cela le laisse deviner : le constructivisme radical est devenu au Québec une doctrine fort influente dans les hautes sphères de l’éducation. En fait, une sorte d’orthodoxie s’est installée, une orthodoxie dont l’hégémonie est encore renforcée par le fait que les adeptes du constructivisme radical ne supportent guère la contradiction et ont rapidement, à toutes fins utiles, monopolisé au Québec le discours ainsi que les instances de production et de diffusion de la recherche.
Cette situation est très singulière, pour au moins trois raisons.
La première est que ce «constructivisme radical» prend explicitement position sur des questions éminemment complexes de philosophie et d’épistémologie et sur des problèmes qui, d’ordinaire, demandent qu’on les étudie longtemps avant de se prononcer; qui plus est, ces positions du constructivisme radical sont très polémiques et contestables: or, en éducation, au Québec, un nombre considérable de gens qui ne donnent souvent aucun signe de s’être intéressé de près à ces problèmes ou à ces questions, semblent, en reprenant à leur compte les idées de M. Glasersfeld, être en mesure de répondre avec assurance à ces questions et de résoudre ces problèmes, et même de le faire avec une assurance assez grande pour engager sur elles une réforme nationale de l’éducation.
Une deuxième singularité tient au fait que ces positions de M. Glasersfeld, au Québec comme ailleurs, ne sont finalement que bien rarement discutées ou débattues voire simplement évoquées, hors des cercles de l’éducation; lorsqu’elles le sont, il est typique que ce soit pour exprimer à leur endroit des critiques d’une virulence comme on n’en rencontre que rarement dans les milieux académiques.
La troisième est que ces critiques sont à toutes fins utiles sinon entièrement inconnues du moins, sauf exception, jamais examinées ou simplement rapportées dans les milieux où est célébrée l’œuvre de Glasersfeld.
La thèse que je voudrais soutenir ici, si elle était acceptée, expliquerait ces singularités. Selon moi, en effet, la doctrine défendue par M. Glasersfeld a été massivement adoptée en éducation moins pour sa valeur intrinsèque ou après mûr examen de ses mérites propres, mais bien parce qu’elle correspondait très profondément à une idéologie spécifique où entrent, pêle-mêle, une conception sociale, politique et intellectuelle de l’éducation, une vision de la place que doivent y occuper les sciences de l’éducation et ses chercheurs, une conception de leur statut au sein de l’institution universitaire ainsi qu’une manière de concevoir la recherche et le rapport des sciences de l’éducation aux diverses disciplines scolaires ou académiques.
Les écrits de von Gasersfled permettaient de déployer cette idéologie, de lui donner corps, substance et crédibilité. Divers aspects du constructivisme radical, relayés par de nombreux et influents zélateurs, vont ainsi se retrouver reproduits à l’université, puis dans la réforme de l’éducation, réforme à la conception de laquelle cette doctrine, comme l’affirment ses partisans, a effectivement contribué de manière très importante et qui présente, en bout de piste et par bien des aspects, de grandes similitudes avec la pensée de von Glasersfeld. C’est du moins ce que je voudrais suggérer ici, en montrant comment sept caractéristiques doctrinaires du constructivisme radical sont reproduites dans la pensée de la réforme et dans les pratiques éducationnelles qu’elle a inspirés.
Je suis convaincu, et j’en ai donné mes raisons ailleurs , que les doctrines de von Glasersfleld sont non seulement discutables, mais qu’elles sont aussi gravement erronées et que ce que nous enseignent à la fois l’épistémologie, la philosophie de l’éducation et la recherche crédible en éducation contredit pour l’essentiel ces assises constructivistes radicales de notre réforme et les pratiques qu’elles inspirent. Ces assises et ces pratiques constituent en fait à mes yeux autant de péchés capitaux contre l’éducation et c’est donc de cette manière que je les présenterai.
Avant d’en arriver là, je me dois toutefois de dire un mot du domaine dans lequel s’inscrivent les travaux de von Glasersfeld, à savoir l’épistémologie — d’autant que bon nombre des zélateurs du constructivisme radical en éducation semble l’ignorer, la confondant avec la philosophie des sciences. Je rappellerai ensuite ce qu’affirme le constructivisme radical, avant d’exposer les sept péchés capitaux que j’ai pu identifier et qui sont communs à la pensée de von Glasersfeld et à la réforme.
Avant de commencer cet exposé, je tiens à préciser que je ne prétends pas ici présenter et discuter systématiquement les idées de von Glasersfeld, ce qu’on ne peut faire en quelques pages, mais seulement indiquer quelques grandes orientations reconnues de sa pensée qui ont, selon moi pour le pire, inspiré les réformateurs. De plus et je tiens aussi à le dire, je ne crois pas qu’il soit possible de donner un exposé cohérent des conceptions constructivistes radicales parce que les idées qu’on y trouve sont confuses, incohérentes, parfois même contradictoires et de toute façon exposées de manière strictement impressionniste. Le succès qu’elles ont remporté nous dit quelque chose sur le milieu qui le leur a fait.
Épistémologie et éducation : quelques balises
Pour le dire le plus simplement possible, l’épistémologie, ou la théorie de la connaissance, est une branche traditionnelle de la philosophie qui étudie la possibilité, la nature, la justification ainsi que les éventuelles limites de la connaissance.
Les questions qui y sont débattues comptent parmi les plus complexes et les plus difficiles qui soient et il faut typiquement au néophyte un temps considérable avant de simplement apercevoir les problèmes abordés par les épistémologues et apprécier de manière critique les réponses qui leur sont proposées.
L’épistémologie a occupé une place centrale dans toute l’histoire de la philosophie occidentale et elle continue d’y occuper une place incontournable. Une grande variété de positions ont été déployées et des concepts comme scepticisme, idéalisme, rationalisme, empirisme, réalisme, pragmatisme et constructivisme, entre de nombreux autres, décrivent des positions épistémologiques classiques ou contemporaines.
Je ne peux ici, ne serait-ce que sommairement, expliquer à quoi renvoient ces diverse théories et je n’y reviendrai plus loin que dans la mesure où j’aurai à expliquer et discuter des positions défendues par Glasersfeld dans le cadre de son constructivisme radical. Mais on l’aura néanmoins deviné: en tant que discipline philosophique normative, l’épistémologie a d’importantes conséquences pour une pratique comme l’éducation.
C’est que les réponses à des questions comme : «Qu’est-ce que le savoir?» «En quoi se distingue-t-il de l’opinion?» «Existe-t-il différents types de savoirs?». «Comment le savoir s’acquiert-il?», et de nombreuses autres du même ordre, qui sont au cœur de l’épistémologie, sont d’une profonde signification pour l’éducation. Elles engagent des prises de position qui, à l’évidence, conditionneront fortement les réponses qu’on donnera ensuite aux questions de savoir ce qu’il faut enseigner, comment il faut l’enseigner, voire même à qui il faut l’enseigner.
Tout cela a été montré de manière exemplaire par Platon, qu’on peut tenir pour le créateur à la fois de la philosophie et de l’épistémologie occidentales: c’est ainsi que dans Le Ménon et dans La République, notamment, il lie son épistémologie rationaliste, innéiste et idéaliste à une méthode particulière d’enseignement, à une conception du curriculum et même à un projet politique.
C’est encore ainsi que John Dewey (1859-1952), pédagogue et philosophe américain, lie de manière explicite son épistémologie instrumentaliste à une conception non traditionnelle du curriculum, à l’idée d’apprentissage par projet et à une re-définition du rôle politique de l’école au sein d’une démocratie politique.
On multiplierait les exemples. À chaque fois, des conséquences pour la définition du curriculum, pour la conception de l’apprentissage et de l’enseignement, voire même pour le rôle politique dévolu à l’éducation sont déduites, entre autres, de l’adoption de telle ou telle position épistémologique.
C’est précisément sur ce plan, on l’a vu, que se situe la réflexion de von Glasersfeld, qui propose une épistémologie sous le nom de ce constructivisme qu’il appelle radical et dont il recommande que l’éducation s’inspire.
Le moment est venu de nous pencher sur cette doctrine. Pour cela, je vais d’abord rappeler la grande variété des positions que recouvre le terme générique de «constructivisme», puis situer l’option défendue par Glasersfeld dans cet ensemble.
Des variétés de constructivismes au constructivisme radical
Aux yeux de certains de ses zélateurs, le constructivisme n’est rien de moins qu’une vaste vision du monde et lorsqu’ils en parlent, c’est avec des accents de converti à une nouvelle religion. Pépin le décrit par exemple comme «un point de vue global sur le sens de l’aventure humaine, sur la façon dont l’humain donne un sens à son existence entière pour s’y adapter et survivre ». Au point de départ, cependant, le constructivisme renvoie simplement à cette idée générale (et pour le moment encore imprécise) que le savoir n’est pas inné, qu’il n’est pas non plus passivement reçu, mais qu’il résulte au contraire, en un sens ou un autre, d’une construction. Depuis trois décennies environ, cette idée a été une sorte de cri de ralliement, non seulement en éducation, mais plus généralement dans les sciences sociales et en philosophie. Évoquant son immense popularité, un commentateur a pu, non sans raison, parler du constructivisme comme d’une «religion séculière ».
Mais le mot renvoie à une très grande variété de positions, parfois bien différentes les unes des autres, voire même opposées les unes aux autres — et cela selon les réponses qu’on donnera à des questions comme : Qui construit? Qu’est-ce qui est construit? À partir de quoi est-ce construit? Quel impact a le fait d’être construit sur la valeur de ce qui est construit? Et d’autres encore. Il est donc crucial d’y voir très clair.
Certains considèrent par exemple que c’est socialement que le savoir est construit, notamment par des groupes sociaux : leur constructivisme est social; d’autres pensent au contraire que c’est l’individu qui construit et leur constructivisme est individuel. Certains pensent que cette construction est un phénomène psychologique et que l’étudier permet de comprendre comment, par quels mécanismes le savoir se construit; d’autres pensent que c’est le statut même du savoir que d’être une construction, certains poussant assez loin dans cette voie pour aboutir à une forme ou l’autre d’idéalisme et de relativisme épistémologiques, en affirmant que le savoir, par exemple scientifique, n’est qu’une construction parmi d’autres possible, sans aucun privilège épistémique. Telle est justement la perspective de von Glasersfeld.
Le CR selon Gasersfeld
Son épistémologie constructiviste radicale trouve son point de départ dans un scepticisme lui aussi radical. Plus précisément, von Glasersfeld pose le problème de la connaissance dans la version idéaliste de l’épistémologie empiriste, où un sujet reçoit des impressions par lesquelles il élabore une représentation du monde.
Mais cette perspective épistémologique conduit à diverses impasses bien connues de quiconque a étudié l’épistémologie et le scepticisme radical en est justement une. L’idée est la suivante : dans les termes où le problème est posé, il est logiquement impossible au sujet de sortir de ses représentations pour le comparer au réel et s’assurer de leur adéquation.
Von Glasersfeld va défendre ce scepticisme radical en le teintant d’une part de constructivisme psychologique hérité de Piaget, d’autre part d’un pragmatisme relativiste.
Le cœur de la position de Glasersfeld est contenu dans cette présentation qu’il en donne souvent. Le constructivisme radical, dit-il, affirme que:
1a. Le savoir n’est pas passivement reçu — que ce soit par les sens ou par communication;
1b. Le savoir est activement construit par le sujet connaissant.
2a. La fonction de la cognition est adaptative au sens biologique du terme : elle vise à convenir, à la viabilité.
2b. La cognition permet l’organisation par le sujet du monde expérientiel et non la découverte d’une réalité ontologique objective .
Ces idées mettent en jeu diverses positions épistémologiques et ontologiques qu’avec l’accord de l’auteur on pourra commodément présenter comme suit :
1. Le savoir ne concerne pas un monde indépendant de l’observateur;
2. Le savoir ne représente pas un tel monde : les théories de la connaissance selon lesquelles le savoir correspond au réel sont erronées;
3. Le savoir est créé par des individus dans un contexte historique et culturel;
4. Il réfère à l’expérience individuelle plutôt qu’au monde;
5. Il consiste dans des structures conceptuelles des individus;
6. Des structures conceptuelles constituent du savoir quand des individus les considèrent viables dans leur expérience : le constructivisme est une forme de pragmatisme;
7. Il n’y a pas de structure conceptuelle privilégiée : le constructivisme est une doctrine relativiste;
8. Le savoir est une mise en ordre convenable d’une réalité expérientielle;
9. Il n’y a pas de réalité extra-expérientielle accessible à la raison.
Je ne veux pas entrer ici dans une discussion serrée des mérites de ces idées, une telle discussion étant de toute façon inutile pour mon propos. Mais le lecteur doit savoir que ces idées sont, et leur créateur a tout à fait raison sur ce point, véritablement radicales et qu’elles constituent une rupture complète avec ce qui est généralement admis en philosophie et en épistémologie; et la façon dont elles sont présentées est elle aussi en rupture avec la manière usuelle de débattre dans ces domaines. Pour ces raisons, sans doute, et comme je l’ai dit, elles ne sont pratiquement jamais discutées hors des sciences de l’éducation où, j’oserais le dire, elles ne sont pas prises très au sérieux. En fait, je ne pense pas me tromper en avançant que bon nombre de philosophes et d’épistémologues considéreraient de telles conceptions comme contradictoires, aberrantes, éminemment discutables ou au mieux peu plausibles.
On le verra mieux, je l’espère, dans ce qui suit, alors que j’attirerai l’attention sur certains aspects et conséquences de ces thèses et leur contrepartie dans la réforme québécoise de l’éducation.
***
Le texte se poursuit avec l'examen des sept «péchés capitaux». Ce sont:
L’idéalisme; le relativisme cognitif; l’empirisme subjectiviste; le pragmatisme; le formalisme; la tendance endoctrinaire ; l’illusion de progressisme politique.
***
Introduction
Ernst von Glasersfeld (né en 1917) est, entre autres choses, psychologue et cybernéticien. D’origine allemande, il vit et travaille depuis longtemps aux États-Unis.
Mais M. Glasersfeld est surtout connu comme le créateur d’une doctrine épistémologique appelée par lui «constructivisme radical», laquelle a exercé au Québec, dans les milieux où l’on pense l’éducation, une influence profonde et cela depuis bientôt trois décennies.
À ce titre, M. Glasersfeld a, à de nombreuses reprises, été l’invité de théoriciens québécois de l’éducation, notamment dans les universités, où ses textes ont été abondamment lus, diffusés et étudiés.
En 2002, il recevait de l’UQAM la Reconnaissance du mérite scientifique. Cette université soulignait à cette occasion sa participation aux travaux et aux activités du CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le développement en éducation), un des hauts lieux où s’est pensée l’actuelle réforme de l’éducation, et rappelait que ce «collaborateur de longue date du centre» « a eu une très grande influence sur les recherches qui y ont été effectuées.»
Cette influence est encore reconnue par ce groupe réunissant d’éminents universitaires et chercheurs québécois qui publiaient en 2004 un ouvrage en hommage à Glasersfeld . Leur ambition, nous disent ces auteurs, a été de montrer «l'impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives» et de décrire «son influence sur les réformes curriculaires et les choix actuels en éducation .»
Finalement, von Glasersfeld recevait en 2006 un doctorat honoris causa en sciences de l’éducation de l’Université Laval.
Tout cela le laisse deviner : le constructivisme radical est devenu au Québec une doctrine fort influente dans les hautes sphères de l’éducation. En fait, une sorte d’orthodoxie s’est installée, une orthodoxie dont l’hégémonie est encore renforcée par le fait que les adeptes du constructivisme radical ne supportent guère la contradiction et ont rapidement, à toutes fins utiles, monopolisé au Québec le discours ainsi que les instances de production et de diffusion de la recherche.
Cette situation est très singulière, pour au moins trois raisons.
La première est que ce «constructivisme radical» prend explicitement position sur des questions éminemment complexes de philosophie et d’épistémologie et sur des problèmes qui, d’ordinaire, demandent qu’on les étudie longtemps avant de se prononcer; qui plus est, ces positions du constructivisme radical sont très polémiques et contestables: or, en éducation, au Québec, un nombre considérable de gens qui ne donnent souvent aucun signe de s’être intéressé de près à ces problèmes ou à ces questions, semblent, en reprenant à leur compte les idées de M. Glasersfeld, être en mesure de répondre avec assurance à ces questions et de résoudre ces problèmes, et même de le faire avec une assurance assez grande pour engager sur elles une réforme nationale de l’éducation.
Une deuxième singularité tient au fait que ces positions de M. Glasersfeld, au Québec comme ailleurs, ne sont finalement que bien rarement discutées ou débattues voire simplement évoquées, hors des cercles de l’éducation; lorsqu’elles le sont, il est typique que ce soit pour exprimer à leur endroit des critiques d’une virulence comme on n’en rencontre que rarement dans les milieux académiques.
La troisième est que ces critiques sont à toutes fins utiles sinon entièrement inconnues du moins, sauf exception, jamais examinées ou simplement rapportées dans les milieux où est célébrée l’œuvre de Glasersfeld.
La thèse que je voudrais soutenir ici, si elle était acceptée, expliquerait ces singularités. Selon moi, en effet, la doctrine défendue par M. Glasersfeld a été massivement adoptée en éducation moins pour sa valeur intrinsèque ou après mûr examen de ses mérites propres, mais bien parce qu’elle correspondait très profondément à une idéologie spécifique où entrent, pêle-mêle, une conception sociale, politique et intellectuelle de l’éducation, une vision de la place que doivent y occuper les sciences de l’éducation et ses chercheurs, une conception de leur statut au sein de l’institution universitaire ainsi qu’une manière de concevoir la recherche et le rapport des sciences de l’éducation aux diverses disciplines scolaires ou académiques.
Les écrits de von Gasersfled permettaient de déployer cette idéologie, de lui donner corps, substance et crédibilité. Divers aspects du constructivisme radical, relayés par de nombreux et influents zélateurs, vont ainsi se retrouver reproduits à l’université, puis dans la réforme de l’éducation, réforme à la conception de laquelle cette doctrine, comme l’affirment ses partisans, a effectivement contribué de manière très importante et qui présente, en bout de piste et par bien des aspects, de grandes similitudes avec la pensée de von Glasersfeld. C’est du moins ce que je voudrais suggérer ici, en montrant comment sept caractéristiques doctrinaires du constructivisme radical sont reproduites dans la pensée de la réforme et dans les pratiques éducationnelles qu’elle a inspirés.
Je suis convaincu, et j’en ai donné mes raisons ailleurs , que les doctrines de von Glasersfleld sont non seulement discutables, mais qu’elles sont aussi gravement erronées et que ce que nous enseignent à la fois l’épistémologie, la philosophie de l’éducation et la recherche crédible en éducation contredit pour l’essentiel ces assises constructivistes radicales de notre réforme et les pratiques qu’elles inspirent. Ces assises et ces pratiques constituent en fait à mes yeux autant de péchés capitaux contre l’éducation et c’est donc de cette manière que je les présenterai.
Avant d’en arriver là, je me dois toutefois de dire un mot du domaine dans lequel s’inscrivent les travaux de von Glasersfeld, à savoir l’épistémologie — d’autant que bon nombre des zélateurs du constructivisme radical en éducation semble l’ignorer, la confondant avec la philosophie des sciences. Je rappellerai ensuite ce qu’affirme le constructivisme radical, avant d’exposer les sept péchés capitaux que j’ai pu identifier et qui sont communs à la pensée de von Glasersfeld et à la réforme.
Avant de commencer cet exposé, je tiens à préciser que je ne prétends pas ici présenter et discuter systématiquement les idées de von Glasersfeld, ce qu’on ne peut faire en quelques pages, mais seulement indiquer quelques grandes orientations reconnues de sa pensée qui ont, selon moi pour le pire, inspiré les réformateurs. De plus et je tiens aussi à le dire, je ne crois pas qu’il soit possible de donner un exposé cohérent des conceptions constructivistes radicales parce que les idées qu’on y trouve sont confuses, incohérentes, parfois même contradictoires et de toute façon exposées de manière strictement impressionniste. Le succès qu’elles ont remporté nous dit quelque chose sur le milieu qui le leur a fait.
Épistémologie et éducation : quelques balises
Pour le dire le plus simplement possible, l’épistémologie, ou la théorie de la connaissance, est une branche traditionnelle de la philosophie qui étudie la possibilité, la nature, la justification ainsi que les éventuelles limites de la connaissance.
Les questions qui y sont débattues comptent parmi les plus complexes et les plus difficiles qui soient et il faut typiquement au néophyte un temps considérable avant de simplement apercevoir les problèmes abordés par les épistémologues et apprécier de manière critique les réponses qui leur sont proposées.
L’épistémologie a occupé une place centrale dans toute l’histoire de la philosophie occidentale et elle continue d’y occuper une place incontournable. Une grande variété de positions ont été déployées et des concepts comme scepticisme, idéalisme, rationalisme, empirisme, réalisme, pragmatisme et constructivisme, entre de nombreux autres, décrivent des positions épistémologiques classiques ou contemporaines.
Je ne peux ici, ne serait-ce que sommairement, expliquer à quoi renvoient ces diverse théories et je n’y reviendrai plus loin que dans la mesure où j’aurai à expliquer et discuter des positions défendues par Glasersfeld dans le cadre de son constructivisme radical. Mais on l’aura néanmoins deviné: en tant que discipline philosophique normative, l’épistémologie a d’importantes conséquences pour une pratique comme l’éducation.
C’est que les réponses à des questions comme : «Qu’est-ce que le savoir?» «En quoi se distingue-t-il de l’opinion?» «Existe-t-il différents types de savoirs?». «Comment le savoir s’acquiert-il?», et de nombreuses autres du même ordre, qui sont au cœur de l’épistémologie, sont d’une profonde signification pour l’éducation. Elles engagent des prises de position qui, à l’évidence, conditionneront fortement les réponses qu’on donnera ensuite aux questions de savoir ce qu’il faut enseigner, comment il faut l’enseigner, voire même à qui il faut l’enseigner.
Tout cela a été montré de manière exemplaire par Platon, qu’on peut tenir pour le créateur à la fois de la philosophie et de l’épistémologie occidentales: c’est ainsi que dans Le Ménon et dans La République, notamment, il lie son épistémologie rationaliste, innéiste et idéaliste à une méthode particulière d’enseignement, à une conception du curriculum et même à un projet politique.
C’est encore ainsi que John Dewey (1859-1952), pédagogue et philosophe américain, lie de manière explicite son épistémologie instrumentaliste à une conception non traditionnelle du curriculum, à l’idée d’apprentissage par projet et à une re-définition du rôle politique de l’école au sein d’une démocratie politique.
On multiplierait les exemples. À chaque fois, des conséquences pour la définition du curriculum, pour la conception de l’apprentissage et de l’enseignement, voire même pour le rôle politique dévolu à l’éducation sont déduites, entre autres, de l’adoption de telle ou telle position épistémologique.
C’est précisément sur ce plan, on l’a vu, que se situe la réflexion de von Glasersfeld, qui propose une épistémologie sous le nom de ce constructivisme qu’il appelle radical et dont il recommande que l’éducation s’inspire.
Le moment est venu de nous pencher sur cette doctrine. Pour cela, je vais d’abord rappeler la grande variété des positions que recouvre le terme générique de «constructivisme», puis situer l’option défendue par Glasersfeld dans cet ensemble.
Des variétés de constructivismes au constructivisme radical
Aux yeux de certains de ses zélateurs, le constructivisme n’est rien de moins qu’une vaste vision du monde et lorsqu’ils en parlent, c’est avec des accents de converti à une nouvelle religion. Pépin le décrit par exemple comme «un point de vue global sur le sens de l’aventure humaine, sur la façon dont l’humain donne un sens à son existence entière pour s’y adapter et survivre ». Au point de départ, cependant, le constructivisme renvoie simplement à cette idée générale (et pour le moment encore imprécise) que le savoir n’est pas inné, qu’il n’est pas non plus passivement reçu, mais qu’il résulte au contraire, en un sens ou un autre, d’une construction. Depuis trois décennies environ, cette idée a été une sorte de cri de ralliement, non seulement en éducation, mais plus généralement dans les sciences sociales et en philosophie. Évoquant son immense popularité, un commentateur a pu, non sans raison, parler du constructivisme comme d’une «religion séculière ».
Mais le mot renvoie à une très grande variété de positions, parfois bien différentes les unes des autres, voire même opposées les unes aux autres — et cela selon les réponses qu’on donnera à des questions comme : Qui construit? Qu’est-ce qui est construit? À partir de quoi est-ce construit? Quel impact a le fait d’être construit sur la valeur de ce qui est construit? Et d’autres encore. Il est donc crucial d’y voir très clair.
Certains considèrent par exemple que c’est socialement que le savoir est construit, notamment par des groupes sociaux : leur constructivisme est social; d’autres pensent au contraire que c’est l’individu qui construit et leur constructivisme est individuel. Certains pensent que cette construction est un phénomène psychologique et que l’étudier permet de comprendre comment, par quels mécanismes le savoir se construit; d’autres pensent que c’est le statut même du savoir que d’être une construction, certains poussant assez loin dans cette voie pour aboutir à une forme ou l’autre d’idéalisme et de relativisme épistémologiques, en affirmant que le savoir, par exemple scientifique, n’est qu’une construction parmi d’autres possible, sans aucun privilège épistémique. Telle est justement la perspective de von Glasersfeld.
Le CR selon Gasersfeld
Son épistémologie constructiviste radicale trouve son point de départ dans un scepticisme lui aussi radical. Plus précisément, von Glasersfeld pose le problème de la connaissance dans la version idéaliste de l’épistémologie empiriste, où un sujet reçoit des impressions par lesquelles il élabore une représentation du monde.
Mais cette perspective épistémologique conduit à diverses impasses bien connues de quiconque a étudié l’épistémologie et le scepticisme radical en est justement une. L’idée est la suivante : dans les termes où le problème est posé, il est logiquement impossible au sujet de sortir de ses représentations pour le comparer au réel et s’assurer de leur adéquation.
Von Glasersfeld va défendre ce scepticisme radical en le teintant d’une part de constructivisme psychologique hérité de Piaget, d’autre part d’un pragmatisme relativiste.
Le cœur de la position de Glasersfeld est contenu dans cette présentation qu’il en donne souvent. Le constructivisme radical, dit-il, affirme que:
1a. Le savoir n’est pas passivement reçu — que ce soit par les sens ou par communication;
1b. Le savoir est activement construit par le sujet connaissant.
2a. La fonction de la cognition est adaptative au sens biologique du terme : elle vise à convenir, à la viabilité.
2b. La cognition permet l’organisation par le sujet du monde expérientiel et non la découverte d’une réalité ontologique objective .
Ces idées mettent en jeu diverses positions épistémologiques et ontologiques qu’avec l’accord de l’auteur on pourra commodément présenter comme suit :
1. Le savoir ne concerne pas un monde indépendant de l’observateur;
2. Le savoir ne représente pas un tel monde : les théories de la connaissance selon lesquelles le savoir correspond au réel sont erronées;
3. Le savoir est créé par des individus dans un contexte historique et culturel;
4. Il réfère à l’expérience individuelle plutôt qu’au monde;
5. Il consiste dans des structures conceptuelles des individus;
6. Des structures conceptuelles constituent du savoir quand des individus les considèrent viables dans leur expérience : le constructivisme est une forme de pragmatisme;
7. Il n’y a pas de structure conceptuelle privilégiée : le constructivisme est une doctrine relativiste;
8. Le savoir est une mise en ordre convenable d’une réalité expérientielle;
9. Il n’y a pas de réalité extra-expérientielle accessible à la raison.
Je ne veux pas entrer ici dans une discussion serrée des mérites de ces idées, une telle discussion étant de toute façon inutile pour mon propos. Mais le lecteur doit savoir que ces idées sont, et leur créateur a tout à fait raison sur ce point, véritablement radicales et qu’elles constituent une rupture complète avec ce qui est généralement admis en philosophie et en épistémologie; et la façon dont elles sont présentées est elle aussi en rupture avec la manière usuelle de débattre dans ces domaines. Pour ces raisons, sans doute, et comme je l’ai dit, elles ne sont pratiquement jamais discutées hors des sciences de l’éducation où, j’oserais le dire, elles ne sont pas prises très au sérieux. En fait, je ne pense pas me tromper en avançant que bon nombre de philosophes et d’épistémologues considéreraient de telles conceptions comme contradictoires, aberrantes, éminemment discutables ou au mieux peu plausibles.
On le verra mieux, je l’espère, dans ce qui suit, alors que j’attirerai l’attention sur certains aspects et conséquences de ces thèses et leur contrepartie dans la réforme québécoise de l’éducation.
***
Le texte se poursuit avec l'examen des sept «péchés capitaux». Ce sont:
L’idéalisme; le relativisme cognitif; l’empirisme subjectiviste; le pragmatisme; le formalisme; la tendance endoctrinaire ; l’illusion de progressisme politique.
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