[ Pour le prochain numéro de la revue À Bâbord, dont le dossier portera sur le monde numérique]
J’ai pensé que ce numéro était l’occasion idéale de partager avec vous quelques-unes de mes meilleures adresses en éducation sur Internet. Je les classe, un peu arbitrairement, en trois catégories : les revues; les sites; les blogues.
Notez que pour ne pas alourdir inutilement ce texte, je ne donne pas les adresse url des sites dont je parle: vous les trouverez cependant facilement, simplement en mettant quelques mots-clés de ma description des sites dans un moteur de recherche, par exemple Google.
Des revues
En tant qu’universitaire, je dirais qu’outre les courriels, c’est en ce qui concerne les revues académiques qu’Internet m’est le plus utile et irremplaçable. Il faut peut-être avoir, comme moi, travaillé dans des revues durant la préhistoire, je veux dire il y a deux décennies seulement, pour comprendre. Laissez-moi vous raconter.
À cette époque-là, disons que vous trouviez un article susceptible de vous intéresser, soit parce que l’on le citait dans un livre ou un article, soit après avoir fouillé dans des fiches ou dans un de ces Index gigantesques et difficiles à manipuler que nous consultions pour cela. Vous croisiez alors les doigts en espérant que cette revue et le bon numéro se trouvent à la bibliothèque de votre institution; sinon, au moins, que ça se trouve dans une bibliothèque qui vous est accessible et où vous devrez alors aller; sinon, vous deviez faire venir une copie de article, parfois de très loin, ce qui prenait longtemps.
Aujourd’hui? Vous allez sur l’un ou l’autre site qui regroupe des revues et allez dans les archives, qui existent (ou existeront bientôt). Vous en profitez pour vous inscrire aux revues que vous aimez : vous recevrez un courriel quand paraît le prochain numéro, avec description de son contenu. Vous pourrez lire les articles qui vous intéressent en ligne; faire des recherches par noms d’auteurs, mots-clés, sujet, dans tout le contenu indexé des revues; et bien entendu accéder instantanément à plusieurs des articles cités par simples références croisées. C’est rapide, efficace et précieux. On ne cherche plus, on trouve, comme dirait Picasso.
Mon domaine est la philosophie de l’éducation et les revues que je lis surtout sont les suivantes, mes petites préférées : Studies in Philosophy and Education; Journal of Philosophy of Education; Theory and Research in Education; Educational Philosophy and Theory; Ethics and Education. Au Québec, la doxa philosophique en éducation est exposée et défendue dans la revue Vie Pédagogique, qui dispose d’un site Internet.
Enfin, comme j’aime savoir ce qui se raconte en recherche en éducation, je suis aussi abonné (virtuellement) au Journal of Educational Research.
Y a-t-il des inconvénients ou des risques à tout cela? Je dirais que je me méfie de ce qu’une surinformation n’incite, paradoxalement, à lire trop peu ou du moins à lire trop superficiellement et trop rapidement. Je pense, peut-être à tort, y échapper … au moins pour le moment. Il faut dire que j’imprime beaucoup et sans doute trop (pauvres arbres…).
Des sites
Le Net n’est pas très riche en sites philosophiques sur l’éducation. Mais il y a tout de même quelques lieux intéressants, par exemple celui qui nous propose de Penser et repenser l'école.
Si vous lisez l’anglais cependant, sachez qu’il existe une Encyclopedia of Philosophy of Education sur la Toile. La Stanford Encyclopedia of Philosophy regorge de textes intéressants pour philosopher sur l’éducation, tout comme la Routledge Encyclopedia of Philosophy — cette dernière est payante, mais votre institution, le cas échéant, est peut-être déjà abonnée.
Quels programmes et pratiques, en éducation, ont été mis à l’épreuve par de la recherche crédible? Quels ont été les résultats de ces recherches? La Best Evidence Encyclopedia aide à voir clair dans ces questions cruciales.
Le simple fait de suivre l’actualité en éducation est une lourde tâche. Un collègue à moi de l’UQAR, Jean Bernatchez, réunit sur son site appelé Gestion et Gouvernances scolaires, une précieuse agrégation de textes dont plusieurs sont de ceux que je ne voudrais pas avoir manqués. M. Bernatchez réunit cela pour des étudiants, mais tour le monde peut en profiter.
Pour en rester dans la catégorie : ‘information sur le monde de l’éducation’, mais avec cette fois un accent plus prononcé sur la recherche, le Pour une éducation de qualité de Jacques Tondreau vaut le détour.
Le créateur de la Direct Instruction, Siegfried Engelmann, possède un site, nommé par son surnom : Zig. Il y bouscule bon nombre de convictions qui sont en certains cas autant de vérités d’Évangile en éducation.
Il y a quelques années, j’aurais donné une fortune pour posséder l’introuvable Dictionnaire de pédagogie, de Ferdinand Buisson, véritable compendium d’une pensée et d’une sagesse progressistes en éducation publié sous Jules Ferry (Buisson est un radical et un humaniste pour lequel j’ai énormément d’affection). Eh bien une version est en ligne!
Je ne cite même pas les sites du MELS ou du CSE ou des syndicats: ça va sans dire. Et ça fait déjà beaucoup. Il me reste en fait tout juste la place pour citer le site belge L’École démocratique, qui est le site de l’Appel pour une école démocratique (Aped), animé par des gens dont je me sens assez proche, tout comme de Michel Delord, chez qui on trouve bien des choses, et notamment des écrits d’un matheux didacticien (je n’ai pas dit un didacticien des maths, notez-le!) fort intéressant, Rudolf Bkouche.
Des blogues
Au moment où je rédige ces lignes, Lise Bissonnette fait beaucoup jaser pour avoir parlé des blogueurs comme formant une «communauté de placoteux». Le fait est qu’elle a sans doute en grande partie raison. En grande partie, mais pas entièrement : car il y a des exceptions, et je pense qu’elle en conviendrait. Quoiqu’il en soit, je fréquente de blogues (j’en possède moi-même un) et certains me sont utiles et parfois précieux. Pour en rester en éducation, ceux que je visite le plus volontiers sont les suivants.
Je ne suis pas enseignant et ma spécialité ne m’amène pas souvent sur le plancher des vaches. Mais j’aime avoir des échos de ce qui s’y passe et de ce que pensent des enseignants. Je souhaite donc, à tout le moins, disposer d’une fenêtre sur le milieu.
Certains blogues sont pour moi de telles fenêtres. Je lis par exemple, avec plaisir et profit, les textes d’un certain Professeur masqué; d’un Prof ou goéland; des billets qui se veulent du Bouillon de poulet pour l’âne; et ceux d’un Prof malgré tout, ou encore d’Un autre prof et même d’un professeur qui voit Le Monde en saignant.
Mario tout de go est le nom du blogue tenu par Mario Asselin, qui collabore d’ailleurs à ce numéro. Nous avons lui et moi des désaccords assez marqués, mais son site m’est une riche source de sujets de réflexions, notamment sur les technologies, mais aussi sur l’actualité, le milieu scolaire et bien d’autres sujets.
Le Réseau pour l’Avancement de l’éducation au Québec possède un blogue, où s’exposent également bien des idées avec lesquelles je suis souvent en désaccord, mais qui méritent réflexion.
Voilà. Bonnes visites, bon vent et heureuse navigation.
Normand Baillargeon
(Baillargeon.normand@uqam.ca)
Affichage des articles dont le libellé est éducation. Afficher tous les articles
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lundi, mai 03, 2010
samedi, janvier 30, 2010
CHOMSKY: C'EST FAIT
J'ai donc eu hier la chance de passer une quarantaine de minutes avec Chomsky. Il a été, comme toujours, exemplaire de clarté, d'intelligence et de générosité.
Nous avons parlé de l'université, mais aussi, plus généralement, d'éducation.
Il me semble qu'il a dit des choses nouvelles qui seront les bienvenues à la fois dans le livre sur l'université qui s'en vient et pour une autre, qui proposera un ou deux texte de Chomsky sur l'éducation et dont j'ai le bonheur de m'occuper depuis peu.
Je repars avec la bande audio de l'entretien, mais aussi avec la bande video: je devrais mettre ça en ligne sur un site Internet que je compte faire pour ces deux ouvrages.
Retour à la maison.
Nous avons parlé de l'université, mais aussi, plus généralement, d'éducation.
Il me semble qu'il a dit des choses nouvelles qui seront les bienvenues à la fois dans le livre sur l'université qui s'en vient et pour une autre, qui proposera un ou deux texte de Chomsky sur l'éducation et dont j'ai le bonheur de m'occuper depuis peu.
Je repars avec la bande audio de l'entretien, mais aussi avec la bande video: je devrais mettre ça en ligne sur un site Internet que je compte faire pour ces deux ouvrages.
Retour à la maison.
mardi, septembre 15, 2009
ENTRETIEN SUR L'ÉDUCATION
[Un entretien accordé à la CNT, France]
1) On te connait pour tes livres, comme Petit cours d'autodéfense intellectuelle ou L'ordre moins le pouvoir : Histoire et actualité de l'anarchisme. Professionnellement, tu es enseignant en sciences de l'éducation. Peux-tu commencer par nous parler des critères qui, selon toi, caractérisent une éducation émancipatrice ?
Pour répondre, même superficiellement, à cette vaste et difficile question, il faut selon moi soigneusement distinguer entre une éducation émancipatrice dans un monde qui serait relativement sain et une éducation émancipatrice dans ce monde-ci, le nôtre, qui, hélas, est bien loin de l’être.
Dans une société qui serait relativement saine, l’éducation devrait assurer l’autonomie de la personne en lui permettant de faire un tour d’horizon le plus large possible des formes de savoir et de l’expérience accumulées par l’humanité, dans tous les cas en ce qu’elles ont de meilleur. Elle devrait aussi préparer à prendre part activement, lucidement et sur une base égalitaire à la vie politique et économique de cette société.
Dans des sociétés comme les nôtres en sont, c’est-à-dire profondément inégalitaires et constituées d’institutions qui, bien souvent, incarnent des valeurs et sanctionnent positivement des comportements qui vont littéralement à l’encontre de ce que serait une éducation dans une société saine, nous devons, je pense, nous efforcer d’incarner au mieux les idéaux que j’ai rappelés, même si bien des obstacles redoutables se dressent contre eux.
C’est ainsi que contre cet idéal d’un large tour d’horizon des savoirs et de l’expérience humaine se dresse l’obstacle de l’instrumentalisation des savoirs, tout particulièrement au profit d’intérêts économiques, ainsi que diverses tendances endoctrinaires; que contre l’idéal d’une réelle participation sociale et politique se dressent des pratiques pédagogiques qui engendrent des spectateurs ou des personnes qui ignorent ou méconnaissent la nature réelle des institutions au sein desquelles elles vivent; encore ainsi que contre l’idéal d’égalité se dressent de formidables inégalités économiques qui placent certains enfants dans des circonstances qui pèsent très lourd sur leurs parcours scolaires et sur leurs vies, au point d’en faire presque un destin; c’est enfin ainsi que contre la participation lucide et volontaire à la vie économique se dressent l’esclavage salarial et la condamnation à oeuvrer comme simple exécutant au sein de ces tyrannies privées que sont typiquement les entreprises.
Maintenir vivant, au sein de notre monde et dans toutes les composantes que j’en donnais plus haut, cet idéal d’une éducation émancipatrice n’est pas une mince tâche : mais elle est primordiale. Elle exige d’abord de ne pas tomber dans le cynisme ou le désespoir. Mais elle exige plus encore. En effet, en ce moment historique où la culture et le savoir sont, et parfois avec raison, tenus en haute suspicion, elle nous demande d’avoir la sagesse de distinguer ce qui, ayant valeur émancipatrice, mérite d’être transmis à tous les enfants, avant de prendre les moyens les plus appropriés pour ce faire.
2) Tu enseignes à Montréal, mais tu connais peut-être le système éducatif français ou européen. De façon générale, comment apprécies-tu ces systèmes éducatifs? Te réfères-tu ou t'inspires-tu d'expériences pédagogiques concrètes ?
À vrai dire, je connais assez bien le système scolaire français.
Je suis né au Québec, mais comme mon père a enseigné les mathématiques et l’anglais en Afrique durant les années 60, j’y ai passé une bonne part de mon enfance : j’ai donc étudié dans le système scolaire français, avant de revenir au Québec et de poursuivre mes études dans le système québécois.
Mes souvenirs ne sont qu’anecdotiques, bien entendu, et sans grande importance ou validité a priori; mais il me semblait que le système français était plus solide académiquement parlant, tandis que le système québécois était, disons, plus humain — le système français, celui que j’ai connu du moins, était plutôt mauvais du point de vue des rapports humains.
Mais par-delà l’anecdote, je m’intéresse aussi au système français en raison de mon travail : j’enseigne en effet la philosophie de l’éducation à l’université. Or, il y a, en France, comme tu le sais très bien, une très riche et très stimulante tradition de pensée et de pratique pédagogiques plutôt marquée à gauche, et qui a inspiré bien des réformes et des réformateurs qui me semblent avoir conservé un très grand intérêt et être d’une brûlante actualité.
J’ai réuni certains de ces écrits et dit les raisons de l’intérêt que je leur porte dans Éducation et Liberté, paru chez Lux. Je pense qu’on trouve là, chez des gens comme Paul Robin, Sébastien Faure ou Ferdinand Buisson, pour ne nommer que ceux-là, de précieuses balises pour relever ces défis dont je parlais plus haut. Ils donnent en effet l’exemple d’une réflexion et d’une pratique pédagogiques qui, tout en étant parfaitement au fait des périls de l’endoctrinement et de la très lourde charge d’inertie des institutions sociales, économiques et politiques, ne renoncent ni au savoir, ni à la culture, ni à la raison, ni à un idéal de transmission à tous et d’émancipation individuelle et collective.
3)Il est souvent question, étant donné l'importance du chômage, des débouchés professionnels que rendent possible les systèmes éducatifs. Ceux-ci sont parfois jugés insuffisants. Qu'en penses-tu ?
On touche là, je pense, un point aveugle de notre actuelle réflexion sur l’éducation.
La dévalorisation de l’enseignement professionnel a des causes bien connues et sur certaines d’entre elles, comme le statut et le sort fait à certaines catégories de travailleurs, seule une transformation sociale en profondeur pourra agir véritablement — notamment en repensant profondément le travail et la rémunération (à mon avis ce devrait être dans le sens de ce que propose l’économie participaliste développée par Michael Albert et Robin Hahnel : si vous ne le connaissez pas, je vous invite à jeter un œil sur ce modèle économique).
Mais en attendant, la tâche de concilier éducation émancipatrice et formation professionnelle reste à accomplir de manière satisfaisante, aussi bien sur le plan pratique que théorique. Ce qui doit être visé est cependant clair : les demandes de qualification des gens sont légitimes et doivent être satisfaites dans le monde dans lequel nous vivons; et personne ne doit être privé d’un véritable tour horizon des savoirs et de la culture.
4) Tu as participé cette année à une longue grève des enseignants de l'Université du Quebec. Peux-tu nous en dire plus ? Y-a-t-il une comparaison possible avec les mouvements qu'ont connu certaines universités françaises cette année ?
Tu as raison de parler de longue grève : elle a en effet duré sept semaines, ce qui est énorme. Et il y a bien, je pense, des points communs entre les combats que nous menions et ce qui se passe en France.
Un sociologue québécois (Michel Freitag) suggère, ce qui me semble éclairant, qu’on passe en ce moment de l’université entendue comme institution, à l’université entendue comme organisation. Avec ce vocabulaire en tête, on peut dire qu’une part substantielle de la motivation des professeurs de l’UQAM, une des raisons très consciente de notre grève, était de lutter contre cette dérive jugée avec raison dangereuse.
Mes collègues français reconnaîtront probablement bien des ennemis qu’ils combattent eux et elles aussi dans cette énumération de ceux que nous combattions et que nous combattons toujours : l’éducation, la recherche, la vie académique sommées de s’inscrire dans une logique de rentabilité et d’adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l’économie, toujours données pour indiscutables et décisives; l’université tendant à être de moins en moins définie par les exigences internes de son activité spécifique et de plus en plus par des critères extérieurs à elle; le recours incessant à ces vocables avec lesquels on parle désormais si souvent de l’université — clientèle, capital humain, compétence, rentabilité, investissement, subvention et ainsi de suite; l’université gérée de plus en plus comme une organisation, avec des principes administratifs et une bureaucratie qui conviennent peut-être à l’entreprise qu’elle est en voie de devenir, mais qui souvent la conduisent à des pratiques qui sont aux antipodes de ce que l’université-institution exigerait.
5)Peux-tu nous donner un rapide aperçu du panorama syndical de l'éducation au Canada et au Québec ?
Les cas canadiens et québécois sont différents et je ne peux parler que de ce dernier, et encore sans entrer dans certaines technicalités qui nous éloigneraient de notre sujet.
Car l’important est quand même de dire que le syndicalisme enseignant, chez nous, est globalement devenu très corporatiste, défendant trop souvent une vision étroite de sa mission, réduite à des revendications salariales et de conditions de travail, qui sont certes légitimes, mais auxquelles en aucun cas ne devrait se réduire le travail d’un syndicat d’enseignantes et d’enseignants.
Je serais injuste de ne pas rappeler qu’il se fait des choses, par exemple sur le plan de la défense du système scolaire public, qui est menacé. Mais mon jugement reste plutôt négatif, notamment parce que l’on est en droit de s’attendre à bien plus de la part d’un syndicat. Ce qui manque, il me semble, c’est une vision de l’éducation inscrite dans un projet social qui ne cache pas sa radicalité. De mon côté, j’ai souvent prôné, sans succès, que les syndicats s’impliquent dans la création d'un quotidien, qu’ils ouvrent des équivalents de Bourses de travail, qu’ils s’occupent activement d’éducation et d’universités populaires.
6)Manifestement, pour toi, l'éducation ne s'arrête pas aux portes des établissements scolaires. Tu cites souvent Noam Chomsky, notamment pour son analyse des médias. Comment apprécies-tu l'impact éducatif des principales institutions de nos sociétés contemporaines ?
Je pense que dès que l’on prend au sérieux un idéal de vie collective démocratique, dès lors qu’on aspire à ce qu’existent des liens et des formes d’associations multiples et libres entre des gens et des communautés qui ont en commun des intérêts nombreux et variés, dès que l’on prend minimalement au sérieux tout cela, on ne peut absolument pas limiter l’éducation aux portes des établissements scolaires. En un sens important, c’est toute la société, toutes nos institutions et nos modes de vie même qui sont éducatifs et qui ont une portée pédagogique. L’individuel et le collectif, l’éthique et le politique sont les deux faces d’une même médaille, comme le savait déjà le vieil Aristote.
L’impact pédagogique de nos grandes institutions dominantes est souvent déplorable, encore une fois parce qu’elles incorporent ou promeuvent des valeurs néfastes et parfois carrément inhumaines — pensez à nos institutions économiques qui valorisent des comportements de prédateurs et pénalisent quiconque veut se comporter plus humainement.
Quant à Chomsky que tu évoques, un des immenses intérêts de son travail sur les grands médias corporatistes est justement de montrer leur partialité et leur caractère propagandiste. Pour cette raison, la contribution de Chomsky à la vie politique et à la conversation démocratique, aux États-Unis mais aussi ailleurs dans le monde, est immense.
Ceci dit, il existe aussi d’innombrables lieux, d’associations, de regroupements de toutes sortes où des gens se réunissent pour discuter, pour chercher à comprendre le monde et pour agir directement sur lui : c’est de là que vient immanquablement le changement social, c’est vers eux qu’il faut aller pour garder vivant l’espoir d’un monde meilleur.
7) Pour finir, j'ai vu que tu préparais en 2010 la sortie d'un nouveau livre intitulé Introduction à la philosophie de l'éducation. De quoi s'agit-il ?
La philosophie de l’éducation est, hélas, dans le monde francophone, un parent pauvre de la philosophie.
Mais cela n’a pas toujours été le cas, puisqu’historiquement, des philosophes de toute première importance se sont intéressés de très près à l’éducation (notamment Platon, Rousseau et Dewey) tandis que, même si on ne les lit plus assez, de nombreux autres ont écrit des choses intéressantes sur l’éducation et que bien de pédagogues ont abordé philosophiquement l’éducation.
Par ailleurs, depuis les années 60 du XXe siècle, s’est développée en Grande Bretagne et aux Etats-Unis, une très riche branche de la philosophie analytique consacrée à l’éducation : mais elle reste malheureusement presqu’entièrement inconnue dans le monde francophone.
Mon ouvrage espère combler ces lacunes tout en donnant à lire (car ce sera un introduction par les textes) ces différents auteurs et traditions. J’ai notamment traduit pas mal de textes de la philosophie analytique de l’éducation qui constituent selon moi un apport remarquable à notre réflexion collective sur l’éducation en clarifiant, comme le fait si bien la philosophie analytique, nombre de concepts centraux concernant l’éducation — des concepts comme : savoir, endoctrinement, curriculum, autonomie, et de nombreux autres, sans oublier bien entendu le concept d’éducation lui-même.
1) On te connait pour tes livres, comme Petit cours d'autodéfense intellectuelle ou L'ordre moins le pouvoir : Histoire et actualité de l'anarchisme. Professionnellement, tu es enseignant en sciences de l'éducation. Peux-tu commencer par nous parler des critères qui, selon toi, caractérisent une éducation émancipatrice ?
Pour répondre, même superficiellement, à cette vaste et difficile question, il faut selon moi soigneusement distinguer entre une éducation émancipatrice dans un monde qui serait relativement sain et une éducation émancipatrice dans ce monde-ci, le nôtre, qui, hélas, est bien loin de l’être.
Dans une société qui serait relativement saine, l’éducation devrait assurer l’autonomie de la personne en lui permettant de faire un tour d’horizon le plus large possible des formes de savoir et de l’expérience accumulées par l’humanité, dans tous les cas en ce qu’elles ont de meilleur. Elle devrait aussi préparer à prendre part activement, lucidement et sur une base égalitaire à la vie politique et économique de cette société.
Dans des sociétés comme les nôtres en sont, c’est-à-dire profondément inégalitaires et constituées d’institutions qui, bien souvent, incarnent des valeurs et sanctionnent positivement des comportements qui vont littéralement à l’encontre de ce que serait une éducation dans une société saine, nous devons, je pense, nous efforcer d’incarner au mieux les idéaux que j’ai rappelés, même si bien des obstacles redoutables se dressent contre eux.
C’est ainsi que contre cet idéal d’un large tour d’horizon des savoirs et de l’expérience humaine se dresse l’obstacle de l’instrumentalisation des savoirs, tout particulièrement au profit d’intérêts économiques, ainsi que diverses tendances endoctrinaires; que contre l’idéal d’une réelle participation sociale et politique se dressent des pratiques pédagogiques qui engendrent des spectateurs ou des personnes qui ignorent ou méconnaissent la nature réelle des institutions au sein desquelles elles vivent; encore ainsi que contre l’idéal d’égalité se dressent de formidables inégalités économiques qui placent certains enfants dans des circonstances qui pèsent très lourd sur leurs parcours scolaires et sur leurs vies, au point d’en faire presque un destin; c’est enfin ainsi que contre la participation lucide et volontaire à la vie économique se dressent l’esclavage salarial et la condamnation à oeuvrer comme simple exécutant au sein de ces tyrannies privées que sont typiquement les entreprises.
Maintenir vivant, au sein de notre monde et dans toutes les composantes que j’en donnais plus haut, cet idéal d’une éducation émancipatrice n’est pas une mince tâche : mais elle est primordiale. Elle exige d’abord de ne pas tomber dans le cynisme ou le désespoir. Mais elle exige plus encore. En effet, en ce moment historique où la culture et le savoir sont, et parfois avec raison, tenus en haute suspicion, elle nous demande d’avoir la sagesse de distinguer ce qui, ayant valeur émancipatrice, mérite d’être transmis à tous les enfants, avant de prendre les moyens les plus appropriés pour ce faire.
2) Tu enseignes à Montréal, mais tu connais peut-être le système éducatif français ou européen. De façon générale, comment apprécies-tu ces systèmes éducatifs? Te réfères-tu ou t'inspires-tu d'expériences pédagogiques concrètes ?
À vrai dire, je connais assez bien le système scolaire français.
Je suis né au Québec, mais comme mon père a enseigné les mathématiques et l’anglais en Afrique durant les années 60, j’y ai passé une bonne part de mon enfance : j’ai donc étudié dans le système scolaire français, avant de revenir au Québec et de poursuivre mes études dans le système québécois.
Mes souvenirs ne sont qu’anecdotiques, bien entendu, et sans grande importance ou validité a priori; mais il me semblait que le système français était plus solide académiquement parlant, tandis que le système québécois était, disons, plus humain — le système français, celui que j’ai connu du moins, était plutôt mauvais du point de vue des rapports humains.
Mais par-delà l’anecdote, je m’intéresse aussi au système français en raison de mon travail : j’enseigne en effet la philosophie de l’éducation à l’université. Or, il y a, en France, comme tu le sais très bien, une très riche et très stimulante tradition de pensée et de pratique pédagogiques plutôt marquée à gauche, et qui a inspiré bien des réformes et des réformateurs qui me semblent avoir conservé un très grand intérêt et être d’une brûlante actualité.
J’ai réuni certains de ces écrits et dit les raisons de l’intérêt que je leur porte dans Éducation et Liberté, paru chez Lux. Je pense qu’on trouve là, chez des gens comme Paul Robin, Sébastien Faure ou Ferdinand Buisson, pour ne nommer que ceux-là, de précieuses balises pour relever ces défis dont je parlais plus haut. Ils donnent en effet l’exemple d’une réflexion et d’une pratique pédagogiques qui, tout en étant parfaitement au fait des périls de l’endoctrinement et de la très lourde charge d’inertie des institutions sociales, économiques et politiques, ne renoncent ni au savoir, ni à la culture, ni à la raison, ni à un idéal de transmission à tous et d’émancipation individuelle et collective.
3)Il est souvent question, étant donné l'importance du chômage, des débouchés professionnels que rendent possible les systèmes éducatifs. Ceux-ci sont parfois jugés insuffisants. Qu'en penses-tu ?
On touche là, je pense, un point aveugle de notre actuelle réflexion sur l’éducation.
La dévalorisation de l’enseignement professionnel a des causes bien connues et sur certaines d’entre elles, comme le statut et le sort fait à certaines catégories de travailleurs, seule une transformation sociale en profondeur pourra agir véritablement — notamment en repensant profondément le travail et la rémunération (à mon avis ce devrait être dans le sens de ce que propose l’économie participaliste développée par Michael Albert et Robin Hahnel : si vous ne le connaissez pas, je vous invite à jeter un œil sur ce modèle économique).
Mais en attendant, la tâche de concilier éducation émancipatrice et formation professionnelle reste à accomplir de manière satisfaisante, aussi bien sur le plan pratique que théorique. Ce qui doit être visé est cependant clair : les demandes de qualification des gens sont légitimes et doivent être satisfaites dans le monde dans lequel nous vivons; et personne ne doit être privé d’un véritable tour horizon des savoirs et de la culture.
4) Tu as participé cette année à une longue grève des enseignants de l'Université du Quebec. Peux-tu nous en dire plus ? Y-a-t-il une comparaison possible avec les mouvements qu'ont connu certaines universités françaises cette année ?
Tu as raison de parler de longue grève : elle a en effet duré sept semaines, ce qui est énorme. Et il y a bien, je pense, des points communs entre les combats que nous menions et ce qui se passe en France.
Un sociologue québécois (Michel Freitag) suggère, ce qui me semble éclairant, qu’on passe en ce moment de l’université entendue comme institution, à l’université entendue comme organisation. Avec ce vocabulaire en tête, on peut dire qu’une part substantielle de la motivation des professeurs de l’UQAM, une des raisons très consciente de notre grève, était de lutter contre cette dérive jugée avec raison dangereuse.
Mes collègues français reconnaîtront probablement bien des ennemis qu’ils combattent eux et elles aussi dans cette énumération de ceux que nous combattions et que nous combattons toujours : l’éducation, la recherche, la vie académique sommées de s’inscrire dans une logique de rentabilité et d’adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l’économie, toujours données pour indiscutables et décisives; l’université tendant à être de moins en moins définie par les exigences internes de son activité spécifique et de plus en plus par des critères extérieurs à elle; le recours incessant à ces vocables avec lesquels on parle désormais si souvent de l’université — clientèle, capital humain, compétence, rentabilité, investissement, subvention et ainsi de suite; l’université gérée de plus en plus comme une organisation, avec des principes administratifs et une bureaucratie qui conviennent peut-être à l’entreprise qu’elle est en voie de devenir, mais qui souvent la conduisent à des pratiques qui sont aux antipodes de ce que l’université-institution exigerait.
5)Peux-tu nous donner un rapide aperçu du panorama syndical de l'éducation au Canada et au Québec ?
Les cas canadiens et québécois sont différents et je ne peux parler que de ce dernier, et encore sans entrer dans certaines technicalités qui nous éloigneraient de notre sujet.
Car l’important est quand même de dire que le syndicalisme enseignant, chez nous, est globalement devenu très corporatiste, défendant trop souvent une vision étroite de sa mission, réduite à des revendications salariales et de conditions de travail, qui sont certes légitimes, mais auxquelles en aucun cas ne devrait se réduire le travail d’un syndicat d’enseignantes et d’enseignants.
Je serais injuste de ne pas rappeler qu’il se fait des choses, par exemple sur le plan de la défense du système scolaire public, qui est menacé. Mais mon jugement reste plutôt négatif, notamment parce que l’on est en droit de s’attendre à bien plus de la part d’un syndicat. Ce qui manque, il me semble, c’est une vision de l’éducation inscrite dans un projet social qui ne cache pas sa radicalité. De mon côté, j’ai souvent prôné, sans succès, que les syndicats s’impliquent dans la création d'un quotidien, qu’ils ouvrent des équivalents de Bourses de travail, qu’ils s’occupent activement d’éducation et d’universités populaires.
6)Manifestement, pour toi, l'éducation ne s'arrête pas aux portes des établissements scolaires. Tu cites souvent Noam Chomsky, notamment pour son analyse des médias. Comment apprécies-tu l'impact éducatif des principales institutions de nos sociétés contemporaines ?
Je pense que dès que l’on prend au sérieux un idéal de vie collective démocratique, dès lors qu’on aspire à ce qu’existent des liens et des formes d’associations multiples et libres entre des gens et des communautés qui ont en commun des intérêts nombreux et variés, dès que l’on prend minimalement au sérieux tout cela, on ne peut absolument pas limiter l’éducation aux portes des établissements scolaires. En un sens important, c’est toute la société, toutes nos institutions et nos modes de vie même qui sont éducatifs et qui ont une portée pédagogique. L’individuel et le collectif, l’éthique et le politique sont les deux faces d’une même médaille, comme le savait déjà le vieil Aristote.
L’impact pédagogique de nos grandes institutions dominantes est souvent déplorable, encore une fois parce qu’elles incorporent ou promeuvent des valeurs néfastes et parfois carrément inhumaines — pensez à nos institutions économiques qui valorisent des comportements de prédateurs et pénalisent quiconque veut se comporter plus humainement.
Quant à Chomsky que tu évoques, un des immenses intérêts de son travail sur les grands médias corporatistes est justement de montrer leur partialité et leur caractère propagandiste. Pour cette raison, la contribution de Chomsky à la vie politique et à la conversation démocratique, aux États-Unis mais aussi ailleurs dans le monde, est immense.
Ceci dit, il existe aussi d’innombrables lieux, d’associations, de regroupements de toutes sortes où des gens se réunissent pour discuter, pour chercher à comprendre le monde et pour agir directement sur lui : c’est de là que vient immanquablement le changement social, c’est vers eux qu’il faut aller pour garder vivant l’espoir d’un monde meilleur.
7) Pour finir, j'ai vu que tu préparais en 2010 la sortie d'un nouveau livre intitulé Introduction à la philosophie de l'éducation. De quoi s'agit-il ?
La philosophie de l’éducation est, hélas, dans le monde francophone, un parent pauvre de la philosophie.
Mais cela n’a pas toujours été le cas, puisqu’historiquement, des philosophes de toute première importance se sont intéressés de très près à l’éducation (notamment Platon, Rousseau et Dewey) tandis que, même si on ne les lit plus assez, de nombreux autres ont écrit des choses intéressantes sur l’éducation et que bien de pédagogues ont abordé philosophiquement l’éducation.
Par ailleurs, depuis les années 60 du XXe siècle, s’est développée en Grande Bretagne et aux Etats-Unis, une très riche branche de la philosophie analytique consacrée à l’éducation : mais elle reste malheureusement presqu’entièrement inconnue dans le monde francophone.
Mon ouvrage espère combler ces lacunes tout en donnant à lire (car ce sera un introduction par les textes) ces différents auteurs et traditions. J’ai notamment traduit pas mal de textes de la philosophie analytique de l’éducation qui constituent selon moi un apport remarquable à notre réflexion collective sur l’éducation en clarifiant, comme le fait si bien la philosophie analytique, nombre de concepts centraux concernant l’éducation — des concepts comme : savoir, endoctrinement, curriculum, autonomie, et de nombreux autres, sans oublier bien entendu le concept d’éducation lui-même.
lundi, août 17, 2009
UN POINT DE VUE SUR LES TDA
[Chronique éducation pour le prochain numéro d'À Bâbord]
À leur retour en classe, des enseignantes et enseignants ont été avisés que l’un ou l’autre de leurs élèves souffre d’un trouble de déficit de l’attention (TDA). D’autres ont soupçonné qu’un ou même plusieurs de leurs élèves en souffraient et se sont demandé quoi faire : faut-il référer cet enfant? Devrait-il être sous médication? Qu’est-ce qui est le mieux pour lui? Et comment faut-il agir avec lui en classe?
Ces graves questions sont d’autant difficiles pour les enseignantEs qu’elles ne sont ni des médecins ni des psychologues et qu’il circule à propos des TDA bien des opinions divergentes.
C’est ainsi que certains mettent en doute sinon l’existence même de la maladie, du moins sa prévalence et ils assurent que la récente explosion des cas d’enfants atteints participe d’une médicalisation abusive dont profite surtout l’industrie pharmaceutique.
D’autres affirment qu’on ignore les effets à plus ou moins long terme des médicaments prescrits et que la plus grande méfiance s’impose.
D’autres encore, qui admettent l’existence des TDA et l’efficacité des médicaments prescrits, assurent cependant que la plupart de cas présumés ne sont pas avérés et se traiteraient par des moyens naturels : de l’exercice physique et moins de télévision, par exemple.
Certains vont jusqu’à dire qu’on est en présence d’un mal d’enfants rois qui ont été gâtés par leurs parents, gâtés au point de ne plus pouvoir prêter d’attention à quoi que ce soit qui ne leur offre une gratification immédiate.
On devine sans mal le malaise et en certains cas le désarroi des enseignantes devant tout cela. Pour le surmonter, les bons sentiments ne suffisent pas et le recours à ce que la science nous enseigne comme étant le mieux assuré est indispensable. En ce sens, ce débat me rappelle parfois celui qui opposait autrefois, surtout à gauche, les tenants et opposants du caractère culturel de la schizophrénie : or il est à craindre que les premiers n’auront finalement pas beaucoup aidé ces malades et que c’est au contraire plutôt la pharmacologie, développée par ceux qui concevaient la maladie comme organique, qui l’a fait.
On m’a souvent demandé mon avis sur les TDA et j’ai à chaque fois répondu que n’étant ni médecin ni psychologue, je me garderais bien de donner des conseils. Mais on me permettra de rapporter ici ceux d’un expert, Daniel T. Willingham, qui a le grand mérite de s’exprimer clairement et de s’adresser directement aux enseignants.
Willingham accomplit deux choses importantes : d’abord, il rappelle qu’il existe un assez large consensus scientifique sur les TDA et il nous en expose la teneur; ensuite, il donne de précieux conseils pratiques aux enseignantes et enseignants qui doivent travailler avec des élèves souffrant de TDA.
Le consensus scientifique
Willingham cite des études nombreuses et crédibles qui montrent que le TDA est bien réel, que c’est une maladie d’origine neurologique, à forte héritabilité et qui n’a rien d’une construction sociale (ce qui n’exclut pas, notez-le, qu’on puisse médicamenter des enfants au diagnostic erroné ou incertain).
La zone du cerveau concernée est même connue (ce sont des structures des noyaux gris centraux et le cortex préfrontal) et on a une bonne idée des mécanismes physicochimiques impliqués, qui concernent la manière dont ces zones utilisent la dopamine.
Identifiée depuis le début du siècle dernier, la maladie a reçu divers noms avant d’être baptisée TDA vers 1980. Sa prévalence n’est pas surtout étatsunienne, comme on pourrait le croire et elle ne varie pas significativement selon les cultures. Le temps passé à la télé, la façon dont les parents élèvent leur enfant n’y sont pour rien. Le sujet atteint ne souffre pas d’un retard intellectuel, d’un trouble sensoriel (mauvaise vision ou audition) ou d’un manque de motivation. Il sera probablement malade toute sa vie et sa maladie, qui lui cause des troubles d’apprentissage et d’intégration à l’école, lui en causera quand il sera adulte.
La maladie se présente en trois sous-types selon que le sujet souffre d’un trouble prédominant d’inattention (il a du mal à rester concentré sur une tâche), d’un trouble prédominant d’hyperactivité-impulsivité (il ne reste pas en place, bouge sans cesse pieds et mains — hyperactivité — et accomplit ses tâches trop rapidement et sans y réfléchir — impulsivité) ou d’un trouble prédominant d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité, qui combine les deux premiers. On l’appelle donc trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité : TDA/H.
Le diagnostic n’est pas encore possible par un test génétique ou une analyse de la chimie du cerveau. On procède donc par analyse du comportement, par entrevues structurées et à l’aide de questionnaires.
Je n’entre pas dans les détails, très complexes. Mais je veux rappeler qu’on cherche à identifier au moins six symptômes parmi une liste de neuf pour l’inattention et de neuf pour l’hyperactivité-impulsivité : qui présente six symptômes pour chaque liste souffre d’un trouble prédominant d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité. Ces symptômes doivent apparaître avant l’âge de 7 ans, perdurer au moins un an et se manifester dans au moins deux contextes différents. C’est ici que Willingham met en garde contre le risque de sur-diagnostiquer inhérent au fait que les critères utilisés peuvent être mal interprétés.
Willingham cite plusieurs études méthodologiquement rigoureuses qui invitent à conclure que la médication utilisée pour traiter le TDA/H est efficace pour la réduction des symptômes, que les traitements comportementaux et psychologiques le sont moins, mais peuvent être très utiles avec certains enfants et aussi que d’autres enfants tolèrent moins bien ou pas du tout la médication. Surtout, il rappelle que dans ces études tous les enfants médicamentés étaient suivis de très près et leur traitement soigneusement contrôlés et réajustés au besoin. Willingham discute de bien d’autres sujets, par exemple des effets secondaires de la médication : mais tout cela devient vite très technique et ne peut être abordé en quelques paragraphes. J’en viens donc à ces considérations plus pratiques qui, en bout de piste, intéressent surtout l’enseignant.
Supposons donc que vous avez une enfant qui souffre de TDA/H dans votre classe. Son diagnostic a été posé sérieusement; il est médicamenté, mais bien suivi et on lui a conçu un programme d’intervention adapté.
Que pouvez-vous faire pour lui, vous qui savez à quel point porter attention, se concentrer sur une tâche et planifier son exécution sont des conditions sine qua non de l’apprentissage?
Voici quelques-uns des conseils que donne Willingham.
De précieux conseils
1. Organisez votre classe pour qu’il soit plus facile à l’élève d’être attentif : par exemple, asseyez-le près de vous et pour qu’il vous voie sans obstruction; interpelez-le souvent par son prénom; etc.
2. Les plus atteints de ces enfants ont tendance à ne pas beaucoup penser aux conséquences de ce qu’ils font : faites en sorte que ces conséquences, négatives ou positives, soient fréquentes et immédiates. Si la consigne est X et qu’il le fait, la conséquence sera positive, sinon, négative.
3. Ces enfants ont du mal à rester attentif et à s’organiser : les tâches que vous concevez pour eux devraient donc être décomposées en plus petites sous tâches, clairement identifiées. Par exemple, plutôt que de demander un texte sur un sujet donné, demandez de réunir de l’information; puis de faire un plan; etc. Bien entendu, vous devriez donner à chaque fois les conséquences immédiates appropriées.
4. Ces élèves ont du mal à réguler leurs activités, c’est-à-dire du mal à retenir et à suivre des règles. Il faut donc leur rappeler souvent ces règles («Après être allé à la salle de bain, tu dois remettre la clé sur le crochet») et ce qu’elles impliquent («Tu avais dix minutes pour cette tâche : il en reste cinq, tu dois donc en être à peu près à la moitié»).
5. Il est bien entendu souhaitable de rester en contact avec les parents de ces enfants afin de les tenir au courant des progrès — et des éventuelles difficultés — de leur enfant. Willingham suggère qu’un rapport quotidien leur soit adressé.
Bien des enseignantEs, lisant ce qui précède et surtout cette dernière suggestion, diront que c’est bien beau mais que leur temps est compté, qu’ils n’ont plus guère de support pour accomplir leur déjà bien lourde tâche et qu’ils n’ont pas un mais bien plusieurs élèves en difficultés (de toutes sortes) dans leur classe.
Elles ont raison. Hélas, hélas, mille fois hélas.
Une lecture :
Daniel T. Willingham est un spécialiste de sciences cognitives et l’auteur d’un récent et percutant ouvrage qui fait beaucoup de bruit en éducation : Why Don't Students Like School, Jossey-Bass, New York, 2009. J’en recommande très chaudement la lecture.
Ses propos sur les TDA rapportés ici ont été exprimés dans le cadre de la chronique qu’il tient dans American Educator, Hiver 2004-2005.
À leur retour en classe, des enseignantes et enseignants ont été avisés que l’un ou l’autre de leurs élèves souffre d’un trouble de déficit de l’attention (TDA). D’autres ont soupçonné qu’un ou même plusieurs de leurs élèves en souffraient et se sont demandé quoi faire : faut-il référer cet enfant? Devrait-il être sous médication? Qu’est-ce qui est le mieux pour lui? Et comment faut-il agir avec lui en classe?
Ces graves questions sont d’autant difficiles pour les enseignantEs qu’elles ne sont ni des médecins ni des psychologues et qu’il circule à propos des TDA bien des opinions divergentes.
C’est ainsi que certains mettent en doute sinon l’existence même de la maladie, du moins sa prévalence et ils assurent que la récente explosion des cas d’enfants atteints participe d’une médicalisation abusive dont profite surtout l’industrie pharmaceutique.
D’autres affirment qu’on ignore les effets à plus ou moins long terme des médicaments prescrits et que la plus grande méfiance s’impose.
D’autres encore, qui admettent l’existence des TDA et l’efficacité des médicaments prescrits, assurent cependant que la plupart de cas présumés ne sont pas avérés et se traiteraient par des moyens naturels : de l’exercice physique et moins de télévision, par exemple.
Certains vont jusqu’à dire qu’on est en présence d’un mal d’enfants rois qui ont été gâtés par leurs parents, gâtés au point de ne plus pouvoir prêter d’attention à quoi que ce soit qui ne leur offre une gratification immédiate.
On devine sans mal le malaise et en certains cas le désarroi des enseignantes devant tout cela. Pour le surmonter, les bons sentiments ne suffisent pas et le recours à ce que la science nous enseigne comme étant le mieux assuré est indispensable. En ce sens, ce débat me rappelle parfois celui qui opposait autrefois, surtout à gauche, les tenants et opposants du caractère culturel de la schizophrénie : or il est à craindre que les premiers n’auront finalement pas beaucoup aidé ces malades et que c’est au contraire plutôt la pharmacologie, développée par ceux qui concevaient la maladie comme organique, qui l’a fait.
On m’a souvent demandé mon avis sur les TDA et j’ai à chaque fois répondu que n’étant ni médecin ni psychologue, je me garderais bien de donner des conseils. Mais on me permettra de rapporter ici ceux d’un expert, Daniel T. Willingham, qui a le grand mérite de s’exprimer clairement et de s’adresser directement aux enseignants.
Willingham accomplit deux choses importantes : d’abord, il rappelle qu’il existe un assez large consensus scientifique sur les TDA et il nous en expose la teneur; ensuite, il donne de précieux conseils pratiques aux enseignantes et enseignants qui doivent travailler avec des élèves souffrant de TDA.
Le consensus scientifique
Willingham cite des études nombreuses et crédibles qui montrent que le TDA est bien réel, que c’est une maladie d’origine neurologique, à forte héritabilité et qui n’a rien d’une construction sociale (ce qui n’exclut pas, notez-le, qu’on puisse médicamenter des enfants au diagnostic erroné ou incertain).
La zone du cerveau concernée est même connue (ce sont des structures des noyaux gris centraux et le cortex préfrontal) et on a une bonne idée des mécanismes physicochimiques impliqués, qui concernent la manière dont ces zones utilisent la dopamine.
Identifiée depuis le début du siècle dernier, la maladie a reçu divers noms avant d’être baptisée TDA vers 1980. Sa prévalence n’est pas surtout étatsunienne, comme on pourrait le croire et elle ne varie pas significativement selon les cultures. Le temps passé à la télé, la façon dont les parents élèvent leur enfant n’y sont pour rien. Le sujet atteint ne souffre pas d’un retard intellectuel, d’un trouble sensoriel (mauvaise vision ou audition) ou d’un manque de motivation. Il sera probablement malade toute sa vie et sa maladie, qui lui cause des troubles d’apprentissage et d’intégration à l’école, lui en causera quand il sera adulte.
La maladie se présente en trois sous-types selon que le sujet souffre d’un trouble prédominant d’inattention (il a du mal à rester concentré sur une tâche), d’un trouble prédominant d’hyperactivité-impulsivité (il ne reste pas en place, bouge sans cesse pieds et mains — hyperactivité — et accomplit ses tâches trop rapidement et sans y réfléchir — impulsivité) ou d’un trouble prédominant d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité, qui combine les deux premiers. On l’appelle donc trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité : TDA/H.
Le diagnostic n’est pas encore possible par un test génétique ou une analyse de la chimie du cerveau. On procède donc par analyse du comportement, par entrevues structurées et à l’aide de questionnaires.
Je n’entre pas dans les détails, très complexes. Mais je veux rappeler qu’on cherche à identifier au moins six symptômes parmi une liste de neuf pour l’inattention et de neuf pour l’hyperactivité-impulsivité : qui présente six symptômes pour chaque liste souffre d’un trouble prédominant d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité. Ces symptômes doivent apparaître avant l’âge de 7 ans, perdurer au moins un an et se manifester dans au moins deux contextes différents. C’est ici que Willingham met en garde contre le risque de sur-diagnostiquer inhérent au fait que les critères utilisés peuvent être mal interprétés.
Willingham cite plusieurs études méthodologiquement rigoureuses qui invitent à conclure que la médication utilisée pour traiter le TDA/H est efficace pour la réduction des symptômes, que les traitements comportementaux et psychologiques le sont moins, mais peuvent être très utiles avec certains enfants et aussi que d’autres enfants tolèrent moins bien ou pas du tout la médication. Surtout, il rappelle que dans ces études tous les enfants médicamentés étaient suivis de très près et leur traitement soigneusement contrôlés et réajustés au besoin. Willingham discute de bien d’autres sujets, par exemple des effets secondaires de la médication : mais tout cela devient vite très technique et ne peut être abordé en quelques paragraphes. J’en viens donc à ces considérations plus pratiques qui, en bout de piste, intéressent surtout l’enseignant.
Supposons donc que vous avez une enfant qui souffre de TDA/H dans votre classe. Son diagnostic a été posé sérieusement; il est médicamenté, mais bien suivi et on lui a conçu un programme d’intervention adapté.
Que pouvez-vous faire pour lui, vous qui savez à quel point porter attention, se concentrer sur une tâche et planifier son exécution sont des conditions sine qua non de l’apprentissage?
Voici quelques-uns des conseils que donne Willingham.
De précieux conseils
1. Organisez votre classe pour qu’il soit plus facile à l’élève d’être attentif : par exemple, asseyez-le près de vous et pour qu’il vous voie sans obstruction; interpelez-le souvent par son prénom; etc.
2. Les plus atteints de ces enfants ont tendance à ne pas beaucoup penser aux conséquences de ce qu’ils font : faites en sorte que ces conséquences, négatives ou positives, soient fréquentes et immédiates. Si la consigne est X et qu’il le fait, la conséquence sera positive, sinon, négative.
3. Ces enfants ont du mal à rester attentif et à s’organiser : les tâches que vous concevez pour eux devraient donc être décomposées en plus petites sous tâches, clairement identifiées. Par exemple, plutôt que de demander un texte sur un sujet donné, demandez de réunir de l’information; puis de faire un plan; etc. Bien entendu, vous devriez donner à chaque fois les conséquences immédiates appropriées.
4. Ces élèves ont du mal à réguler leurs activités, c’est-à-dire du mal à retenir et à suivre des règles. Il faut donc leur rappeler souvent ces règles («Après être allé à la salle de bain, tu dois remettre la clé sur le crochet») et ce qu’elles impliquent («Tu avais dix minutes pour cette tâche : il en reste cinq, tu dois donc en être à peu près à la moitié»).
5. Il est bien entendu souhaitable de rester en contact avec les parents de ces enfants afin de les tenir au courant des progrès — et des éventuelles difficultés — de leur enfant. Willingham suggère qu’un rapport quotidien leur soit adressé.
Bien des enseignantEs, lisant ce qui précède et surtout cette dernière suggestion, diront que c’est bien beau mais que leur temps est compté, qu’ils n’ont plus guère de support pour accomplir leur déjà bien lourde tâche et qu’ils n’ont pas un mais bien plusieurs élèves en difficultés (de toutes sortes) dans leur classe.
Elles ont raison. Hélas, hélas, mille fois hélas.
Une lecture :
Daniel T. Willingham est un spécialiste de sciences cognitives et l’auteur d’un récent et percutant ouvrage qui fait beaucoup de bruit en éducation : Why Don't Students Like School, Jossey-Bass, New York, 2009. J’en recommande très chaudement la lecture.
Ses propos sur les TDA rapportés ici ont été exprimés dans le cadre de la chronique qu’il tient dans American Educator, Hiver 2004-2005.
vendredi, mai 15, 2009
COURS ÉPISTÉMOLOGIE ET ÉDUCATION - Première rencontre
[Je donne cet été un cours d'épistémologie à des étudiantEs en éducation. Voici ce que j'ai vu hier. Je prépare un livre sur le sujet.Si vous souhaitez reproduire ce texte, me le demander. Ce qui suit est un work in progress...]
PLATON ET L’ÉMERGENCE DE LA TRADITION RATIONALISTE
Tout ça est dans Platon, tout ça est dans Platon! Que Dieu me pardonne! Qu’est-ce qu’on leur apprend à l’école?
C.S. Lewis, Le monde de Narnia
On ne s’en étonnera pas : c’est Platon qui, sur la plupart des questions que nous allons aborder , ouvre le débats, identifie les principaux enjeux et propose les premières réponses synthétiques dont nous disposions. Ce faisant, il donnera bien souvent le cadre et parfois jusqu’à certains des termes mêmes dans lequel ces débats, durant plus de deux millénaires, vont se tenir.
On s’en souvient : Platon, avec la sophistique, a eu à affronter une version particulièrement articulée du relativisme épistémologique. Sa réponse a consisté d’une part à soutenir que le relativisme épistémologique est incohérent, d’autre part à avancer la théorie des Formes et l’Idéalisme auquel il a donné son nom.
Ce sont les implications de sa position épistémologique pour l’enseignement qu’il va à présent déployer, en notant ce qu’elle implique et présuppose sur les plans de ce qu’on appellera plus tard la métaphysique et la philosophie de l’esprit : épistémologie, métaphysique, philosophie de l’esprit formeront ainsi, conjointement, dans la longue histoire de la tradition philosophique et pédagogique occidentale, les trois principales assises d’une théorie philosophique de l’enseignement et de l’apprentissage.
Nous prendrons comme point de départ la question qu’on peut tenir pour fondamentale de la théorie de la connaissance : qu’est-ce au juste que la connaissance? La réponse platonicienne va, de manière très largement prévalente, constituer le cadre au sein duquel les discussions et débats ultérieurs en épistémologie vont se tenir.
Dans le Théétète, Socrate s’adresse au personnage qui donne son titre à ce dialogue pour lui demander ce qu’est la connaissance.
Théétète commence par répondre que ce sont toutes ces disciplines que lui enseigne son professeur : l’astronomie, l’histoire naturelle, les mathématiques, etc.
Socrate lui fait alors comprendre que si ce sont bien là des exemples de connaissances, ce n’est pas ce qu’il lui a demandé : ce que Socrate veut, c’est que Théétète lui dise ce qu’est la connaissance. Théétète ne peut pour cela se contenter d’une simple énumération de connaissances.
Celui-ci en convient. S’ensuit alors un long échange au terme duquel Théétète et Socrate convergent vers l’importante et influente définition ue nous avons évoquée. Nous la rappellerons dans la très claire formulation qui en a été donnée au sein de la philosophie analytique du XXe, où elle est connue comme «l’analyse tripartie de la connaissance ». C’est que précisément, il n’y a connaissance selon Platon que là où trois conditions sont satisfaites.
Rappelons-les et, pour cela, posons un sujet (S) et une proposition (P).
On aura :
S sait que P = Df
1. S est de l’opinion que P (ou si l’on préfère: croit que P);
2. P est vrai;
3. La croyance que P par S est épistémiquement justifiée.
Cette analyse est extrêmement convaincante et c’est ce qui explique le statut paradigmatique qu’elle va occuper en épistémologie.
Je ne peux en effet savoir que P uniquement si je pense que cette proposition est vraie — je ne peux, par exemple, me contenter de l’espérer, de le craindre, etc. : on voit ainsi que savoir présuppose une certaine attitude épistémique qui est celle de la croyance — ou, si l,On préfère, de l’opinion; je ne pourrai non plus dire savoir que P si P se révèle être fausse; enfin, je ne peux savoir P que si je la pense vraie pour de bonnes raisons (on ne sait pas une chose que l’on répète sans la comprendre, qu’on affirme par hasard, et ainsi de suite).
Cette analyse incite à conclure que ces trois conditions doivent être conjointement satisfaites pour que S puisse prétendre savoir que P.
La Théorie des Idées explicite plus avant ce que signifie savoir. Platon, on s’en souviendra, soutient que celui ou celle qui sait a contemplé une (ou des) Idée(s) dont toutes les instances concrètes ne sont que des copies plus ou moins pâles et dont il n’aurait de toute façon rien pu saisir ou comprendre s’il n’en avait, au préalable, contemplé la Forme. Il y a ici, on le pressent, toute une philosophie de l’apprentissage que Platon va explicitement déployer. Son immense mérite, cette fois encore, et que l’on soit ou non d’accord avec les solutions qu’il préconise, est d’avoir parfaitement vu les enjeux et les problèmes que pose une conception de l’apprentissage.
Un premier enjeu est logique et épistémologique et il surgit sitôt qu’on reconnaît une manière d’énigme que Chomsky a plaisamment appelé le «problème de Platon» . Pour en apprécier toute la portée, il suffit de remarquer toute l’étendue du fossé qui sépare notre savoir de notre expérience. Une question se pose alors immanquablement : comment peut-on en savoir autant, alors que notre expérience du monde est si brève, si limitée, si imparfaite et si imprécise?
Les mathématiques sont évidemment ici un cas que Platon tient pour paradigmatique et qui ne cessera d’être repris comme tel dans toute la tradition rationaliste. Comment est-il possible, par exemple, qu’alors que je ne croise dans le monde que des figures imparfaites, j’accède pourtant à un savoir géométrique universel et nécessaire?
Cet argument peut même être radicalisé : comment une personne qui ne sait rien du tout pourrait-elle apprendre et en venir à savoir quoi que ce soit? Il semble que non seulement l’expérience ne puisse combler le fossé qui existe entre savoir et ignorance mais, pire encore, qu’il soit logiquement impossible ne serait-ce que de commencer à apprendre.
Platon, on va le voir dans un le texte qui suit, pose précisément de cette manière le problème de la connaissance. Et il va suggérer que si elle est possible, c’est qu’elle est réminiscence, c’est-à-dire re-souvenir. Notre âme, pense Platon, est immortelle et elle a contemplé les Idées avant de s’incarner dans notre corps. Elle garde de cette vision un souvenir, plus ou moins effacé selon les individus — et la précision de ce souvenir marque les limites de l’éducabilité de sujets, une thèse de lourde portée politique sur laquelle nous reviendrons dans le dernier chapitre de ce livre. Nous apprenons par la réactivation de ces souvenirs et cette thèse explique pourquoi il est logiquement possible d’apprendre — le fait est que nous ne savons jamais rien du tout — et aussi pourquoi l’expérience ne joue finalement qu’un rôle très mineur dans l’apprentissage : nous ne tirons pas notre savoir de l’expérience, mais nous appliquons plutôt à l’expérience notre savoir.
L’exposé de Platon fait certes intervenir des catégories que la pensée contemporaine n’utilise plus (par exemple l’âme ou la réincarnation) et elle se déploie selon un argumentaire lui aussi très inactuel, où se mêlent l’analyse conceptuelle et le recours aux mythes. Mais cela ne doit pas faire perdre de vue ni les problèmes, réels et difficiles, aperçus par Platon, ni la nature profonde des solutions qu’il avance. Pour en prendre la mesure, il conviendra donc d’ajouter, aux enjeux et problèmes d’ordre logique et épistémologique que nous avons examiné, d’autres enjeux et problèmes situés cette fois sur le plan métaphysique et sur celui de la philosophie de l’esprit.
Que soutient Platon sur ces deux plans?
Sur le plan métaphysique, il défend, avec la théorie des Idées, ce qu’on appellera le réalisme des concepts, c’est-à-dire l’existence réelle des catégories générales et abstraites que notre connaissance met en jeu. La question du statut de ces catégories, on le verra, sera récurrente dans toute l’histoire des idées et demeure posée aujourd’hui encore.
Sur le plan de la philosophie de l’esprit, Platon est un dualiste — peut-être même le premier dualiste systématique et réflexif de la tradition occidentale — doublé d’un rationaliste qui défend un innéisme de la connaissance et plus précisément de nos concepts. Ce dualisme, ce rationalisme, cet innéisme, eux aussi, n’ont jamais cessé d’être discutés pour être adoptés ou récusés — et on a plus que jamais envie de dire que, sur tous ces plans, la philosophie occidentale ressemble bien à ces notes de bas de pages dans le texte de Platon qu’évoquait Whitehead.
Avant d’examiner de manière critique ces idées de Platon, le moment est venu de voir ce qu’elles impliquent pour l’éducation et plus précisément pour ce que signifie apprendre. Nous le ferons en examinant un texte célèbre et capital tiré d’un dialogue appelée Ménon.
Ce dialogue porte, entre autres, sur la définition de la vertu et Platon y présente, par la voix d’un des interlocuteurs de Socrate, une objection préalable, et typiquement sophistique, à l'idée même de recherche intellectuelle. Cette objection est la suivante : ou bien on sait ce que l'on cherche, et en ce cas la recherche est inutile; ou bien on l'ignore, et en ce cas la recherche est impossible, puisqu'on ne saurait pas même savoir qu'on a trouvé ce qu’on recherchait si par hasard on le rencontrait.
On aura reconnu qu’il s’agit ici du fameux «problème de Platon» présenté dans sa version logique et radicale et la solution à ce dilemme, on l’a vu, est donnée par la théorie de la réminiscence qui avance que l'âme, immortelle, a, dans une existence antérieure, contemplé les Idées et en conserve, dans le monde sensible, un souvenir atténué.
La connaissance est donc en fait une reconnaissance dont le maître est l'occasion plutôt que d'être, comme le croyaient les Sophistes, celui qui la transmet. La connaissance authentique, qui porte sur les Idées, est en nous à l'état latent et apprendre est donc se débarrasser de l'opinion, du pseudo-savoir, pour se ressouvenir.
C’est ce corollaire pédagogique de la théorie des Formes — et de la conception platonicienne de l'immortalité de l’âme — que Socrate entreprend dans le texte suivant, non pas de démontrer — ce qui serait, ainsi que le texte le précise d'emblée contradictoire ,— mais bien d'illustrer à l'aide d'un exemple. Pour ce faire, Socrate va faire découvrir à un jeune esclave la solution à un problème de géométrie.
La portée de cette théorie est immense, aussi bien sur le plan épistémologique que sur les plans éthique et pédagogique.
Elle permet d'abord à Platon de soutenir que la vérité ne s'invente pas, qu'elle ne résulte pas d'une construction voire d'un consensus social comme l'imaginait Protagoras : elle se découvre. Préexistant comme idéal normatif à la connaissance, elle avive le désir de connaître et rend à la fois possible, souhaitable et légitime la poursuite de la connaissance.
Se justifie alors un encouragement à poursuivre la recherche de la vérité et à tenir pour possible son atteinte : l'ignorance n'est plus une absence totale de connaissances dont on aurait du mal à concevoir qu'on puisse sortir, mais elle comprend au contraire en elle, en quelque sorte, ce qui rend possible la première étape vers le savoir. Le statut de cette thèse, quand bien même elle n'apparaîtrait pas absolument démontrée — «Il me le semble», dit pour finir Socrate — est ultimement d'ordre moral: il faut chercher ce qu'on ne sait pas et nous deviendrons meilleurs par cette recherche même.
La théorie de la réminiscence indique en outre que c'est par la dialectique, le dialogue, que s'accomplit la rencontre des Idées. Platon insistera sur la vertu pédagogique de cette rencontre avec les autres et nommera Eros cette tendance ou ce désir qui pousse vers la connaissance et le Bien.
Venons-en au texte lui-même. On pourra commodément y distinguer différents moments.
Le premier est négatif, en ce qu'il correspond à la découverte, par l'esclave, de ce que croyant savoir il ne sait pas véritablement.
Placé devant le problème de la duplication d'un carré de deux pieds, l’esclave admet que la surface d'un tel carré est de quatre pieds carrés et qu'un carré qui en serait le double aurait, quant à lui, une surface de huit pieds carrés. Pour l'obtenir il suffira, croit-il, de construire un carré dont le côté soit de quatre pieds. Or, en procédant à cette construction, il constate que le carré obtenu est le quadruple du carré original: le carré recherché est donc à la fois le double du carré original et la moitié du carré de seize pieds carré qu’il vient de construire. Il faudra donc, poursuit l'esclave, que le carré recherché soit construit sur un côté à la fois plus grand que les deux pieds du carré original et plus petit que les quatre pieds du carré dont la surface est de seize pieds: il faut, conclut-il, le construire sur un côté de trois pieds. Mais en essayant cette nouvelle construction, il constate que le carré obtenu a une surface de neuf pieds carrés: ce qui ne convient pas plus.
L'esclave est alors forcé d'admettre qu'il ne sait pas comment procéder pour construire le carré de huit pieds carrés — et cela d'autant plus que le nombre recherché est un irrationnel, √8 ! Aucune ironie déplacée, partant, dans la remarque de Socrate qui invite l'esclave à lui montrer la grandeur recherchée faute de pouvoir faire le calcul.
Socrate s'adresse ensuite à Ménon et entreprend une brève digression sur l'interrogation de l'esclave menée jusqu'alors, tirant les conclusions pédagogiques et didactiques de l'expérience qui vient d'avoir lieu.
D'abord sûr de son savoir, l'esclave est à présent embarrassé et s'il ne sait toujours pas, il sait néanmoins à présent qu'il ne sait pas. Deux thèmes s'entrelacent ici. Tout d'abord, celui de la certitude non réflexive de savoir comme obstacle au véritable savoir; puis celui de la prise de conscience de l'ignorance qui, dévoilant un manque, une lacune, fait naître un désir: celui de connaître.
L'esclave va ensuite résoudre le problème posé en découvrant, sans que Socrate ne lui donne la réponse (c’est du moins la thèse de Platon), qu'il faut construire le carré recherché sur la diagonale du premier carré. L'interrogation de Socrate lui permet de reconnaître que dans le carré de seize pieds — construit en quadruplant le carré de deux pieds — il est possible d'inscrire un carré qui en est la moitié, lequel est construit sur la diagonale de chacun des carrés de deux pieds qui composent le carré de seize pieds: ce nouveau carré a donc huit pieds et il a été construit sur la diagonale du carré de deux pieds. Ce qu'il fallait ... découvrir.
Plus loin, Socrate liera ces idées à celles concernant la nature du savoir que nous avons exposées plus haut. L’esclave, au moment où Socrate termine son entretien, est désormais de l’opinion juste que c’est sur la diagonale qu’il faut construire le carré recherché. Mais il ne le sait pas encore tout à fait, puisqu’il ne maîtrise pas encore les raisons qui expliquent pourquoi cette opinion est vraie. Les métaphores platoniciennes pour le savoir et l’apprentissage sont souvent visuelles (nous en conservons quelque chose quand nous disons voir — Ah oui : je vois! — pour signifier que nous comprenons) et ce sera encore le cas ici : l'esclave ne voit pas encore très bien, l’image reste floue, imprécise, évanescente. Pour qu’elle se fixe, les câbles des bonnes raisons seront nécessaires et ceux-ci seront construits en revenant, au besoin plusieurs fois, sur la démonstration, en la revoyant, par l’exercice et la répétition qui, serait-on tenté de dire, habilite la vue.
Finalement, il importe de noter, a contrario de la caricature souvent donnée d’une certaine conception de l’enseignement traditionnel qui s’en est parfois inspirée, le caractère profondément co-didactique de l’apprentissage tel que Platon le conçoit. Celui qui fait apprendre ne parle pas seul, mais reste constamment en contact épistémique et didactique avec ce qui apprend (ou plutôt se ressouvient) et l’accompagne avec le souci de procéder par étapes, du connu à l’inconnu, en s’assurant et du point de départ et de la complétion de chacune des étapes qui conduisent au point d’arrivée. Il va sans dire que le professeur platonicien est savant et du savoir qu’il veut faire acquérir et de chacune de ces étapes.
Voici donc ce texte remarquable.
Texte : Un carré qui soit le double d’un carré donné
SOCRATE - Dis-moi donc, mon garçon, sais-tu que ceci, c'est une surface carrée?
L'ESCLAVE - Oui, je le saisis.
SOCRATE - Et que, dans une surface carrée, ces côtés-ci, au nombre de quatre, sont égaux?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Et aussi que ces lignes qui passent par le milieu sont égales, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - N'y a-t-il pas de surface de cette sorte qui soit plus grande ou plus petite?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Si donc ce côté-là avait deux pieds de long et celui-ci deux pieds, combien de pieds aurait le tout. Regarde bien : si elle est ici de deux pieds, mais là seulement d'un pied, l'espace ne serait-il pas d'une fois deux pieds?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Puisque celle-ci est également de deux pieds, on a bien un espace qui fait deux fois deux.
L'ESCLAVE - C'est bien cela.
SOCRATE - Il est donc de deux fois deux pieds.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Combien font deux fois deux pieds. Fais le clacul.
L'ESCLAVE - Quatre, Socrate.
SOCRATE - Ne pourrait-on obtenir une autre figure, double de celle-ci mais semblable, ayant toutes ses lignes égales comme celle-ci.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Combien aurait-elle de pieds?
L'ESCLAVE - Huit.
SOCRATE - Bon. Essaye de me dire, alors, quelle sera la longueur de chacune de ses lignes. Ici, cette ligne est de deux pieds. De combien sera-t-elle pour le carré double?
L'ESCLAVE - Le double, Socrate, c'est clair.
SOCRATE - Tu vois, Ménon, que je ne lui enseigne rien, mais que je ne fais que lui poser des questions. En ce moment, il croit qu'il sait de combien est la longueur de la ligne à partir de laquelle on obtiendra un carré de huit pieds. Es-tu d'accord.
MÉNON - - Si.
SOCRATE - Mais le sait-il?
MÉNON - - Non, assurément pas!
SOCRATE - Mais ce qu'il croit à coup sûr, c'est qu'on l'obtient à partir d'une ligne deux fois plus longue?
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Eh bien observe-le, en train de se remémorer la suite, car c'est ainsi qu'on doit se remémorer. Réponds-moi. Ne dis-tu pas que c'est à partir d'une ligne deux fois plus longue qu'on obtient un espace deux fois plus grand? Je parle d'un espace comme celui-ci, non pas d'un espace qui soit long de ce côté-ci et court de ce côté-là, mais d'un espace égal dans tous les sens, comme celui-ci, seulement qui soit deux fois plus grand que ce premier carré et mesure huit pieds carrés. Eh bien, vois si tu penses encore que cet espace s'obtiendra à partir d'une ligne deux fois plus longue.
L'ESCLAVE - Oui, je le pense.
SOCRATE - Mais n'obtiendra-t-on pas la ligne que voici, double de la première, si nous y ajoutons une autre aussi longue?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Ce sera donc, dis-tu, à partir de cette nouvelle ligne, en construisant quatre côtés de même longueur, qu'on obtiendra un espace de huit pieds carrés, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Donc à partir de cette ligne traçons quatre côtés égaux. N'aurait-on pas ainsi ce que tu prétends être le carré de huit pieds carrés?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Or, dans le carré obtenu, ne trouve-t-on pas là ces quatre espaces, dont chacun est égal à ce premier espace de quatre pieds carrés?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Dans ce cas quelle grandeur lui donner? ne fait-il pas quatre fois ce premier espace?
L'ESCLAVE - Bien sûr que oui.
SOCRATE - Or, une chose quatre fois plus grande qu'une autre en est-elle donc le double?
L'ESCLAVE - Non, par Zeus!
SOCRATE - Mais de combien de fois est-elle plus grande?
L'ESCLAVE - Elle est quatre fois plus grande!
SOCRATE - Donc, à partir d'une ligne deux fois plus grande, mon garçon, ce n'est pas un espace double que tu obtiens, mais un espace quatre fois plus grand.
L'ESCLAVE - Tu dis vrai.
SOCRATE - De fait, quatre fois quatre font seize, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Alors à partir de quelle ligne obtient-on un espace de huit pieds carrés? N'est-il pas vrai qu'à partir de cette ligne-ci, on obtient un espace quatre fois plus grand?
L'ESCLAVE - Oui, je le reconnais.
SOCRATE - Et n'est-ce pas un quart d'espace qu'on obtient à partir de cette ligne-ci qui est la moitié de celle-là?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Bon. L'espace de huit pieds carrés n'est-il pas, d'une part, le double de cet espace-ci, et, d'autres part, la moitié de celui-là?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Mais ne se construira-t-il pas sur une ligne plus longue que ne l'est celle-ci, et plus petite que ne l'est celle-là? N'est-ce pas le cas?
L'ESCLAVE - C'est bien mon avis.
SOCRATE - Parfait. Et continue à répondre en disant ce que tu penses! Aussi, dis-moi, cette ligne-ci n'était-elle pas longue de deux pieds, tandis que celle-là en avait quatre?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Il faut donc que le côté d'un espace de huit pieds carrés soit plus grande que ce côté de deux pieds, mais plus petit que ce côté de quatre.
L'ESCLAVE - Il le faut.
SOCRATE - Alors essaie de dire quelle est sa longueur, d'après toi.
L'ESCLAVE - Trois pieds.
SOCRATE - En ce cas, s'il faut une ligne de trois pieds, nous ajouterons à cette première ligne sa moitié, et nous obtiendrons trois pieds. Nous aurons donc deux pieds et un autre pied. Et de ce côté-ci, c'est la même chose, deux pieds et un autre pied. Et voici que nous obtenons cet espace dont tu parlais.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Or si cet espace a trois pieds de ce côté et trois pieds ce cet autre côté, sa surface totale n'est-elle pas de trois fois trois pieds carrés?
L'ESCLAVE - Il semble.
SOCRATE - Mais trois fois trois pieds carrés, combien cela fait-il de pieds carrés?
L'ESCLAVE - Neuf.
SOCRATE - Et combien de pieds carrés l'espace double devait-il avoir?
L'ESCLAVE - Huit.
SOCRATE - Ce n'est donc pas non plus à partir de la ligne de trois pieds qu'on obtient l'espace de huit pieds carrés.
L'ESCLAVE - Certainement pas.
SOCRATE - Mais à partir de quelle ligne? Essaie de nous le dire avec exactitude. Et si tu préfères ne pas donner un chiffre, montre en tout cas à partir de quelle ligne on l'obtient.
L'ESCLAVE - Mais par Zeus, SOCRATE, je ne le sais pas.
SOCRATE - Tu peux te rendre compte encore une fois, Ménon du chemin que ce garçon a déjà parcouru dans l'acte de se remémorer. En effet, au début il ne savait certes pas quel est le côté d'un espace de huit pieds carrés - tout comme maintenant non plus il ne le sait pas encore -, mais malgré tout, il croyait bien qu'à ce moment-là il le savait, et c'est avec assurance qu'il répondait, en homme qui sait et sans penser éprouver le moindre embarras pour répondre; mais à présent le voilà qui considère désormais qu'il est dans l'embarras, et tandis qu'il ne sait pas, au moins ne croit-il pas non plus qu'il sait.
MÉNON - - Tu dis vrai.
SOCRATE - En ce cas n'est-il pas maintenant dans une meilleure situation à l'égard de la chose qu'il ne savait pas?
MÉNON - Oui, cela aussi, je le crois.
SOCRATE - Donc en l'amenant à éprouver de l'embarras et en le mettant, comme la raie-torpille, dans cet état de torpeur, lui avons-nous fait un tort?
MÉNON - Non, je ne crois pas.
SOCRATE - Si je ne me trompe, nous lui avons bien été utiles, semble-t-il, pour qu'il découvre ce qu'il en est. En effet, maintenant, il pourrait en fait, parce qu'il ne sait pas, se mettre à chercher avec plaisir, tandis que tout à l'heure, c'est avec facilité, devant beaucoup de gens et un bon nombre de fois, qu'il croyait s'exprimer correctement sur la duplication du carré en déclarant qu'il faut une ligne deux fois plus longue.
MÉNON - C'est probable.
SOCRATE - Or penses-tu qu'il entreprendrait de chercher ou d'apprendre ce qu'il croyait savoir et qu'il ne sait pas, avant d'avoir pris conscience de son ignorance, de se voir plongé dans l'embarras et d'avoir aussi conçu le désir de savoir?
MÉNON - Non, je ne crois pas, SOCRATE.
SOCRATE - En conséquence, le fait de l'avoir mis dans la torpeur lui a-t-il été profitable?
MÉNON - Oui, je crois.
SOCRATE - Examine donc ce que, en parlant de cet embarras, il va bel et bien découvrir en cherchant avec moi, moi qui ne fait que l'interroger sans rien lui enseigner. Surveille bien pour voir si tu me trouves d'une façon ou d'une autre en train de lui donner enseignement ou explication au lieu de l'interroger pour qu'il exprime ses opinions.
SOCRATE - Dis-moi donc, mon garçon, n'avons-nous pas là un espace de quatre pieds carrés? Comprends-tu?
L'ESCLAVE - Oui, je comprends.
SOCRATE - Pourrions-nous lui ajouter cet autre espace, qui lui est égal?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Et aussi ce troisième espace qui est égal à chacun des deux autres?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - En ce cas, nous pourrions combler cet espace-ci dans le coin?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Les quatre espaces que voici, ne seraient-ils pas égaux?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Que se passe-t-il alors? Ce tout qu'ils forment, de combien de fois est-il plus grand que cet espace-ci?
L'ESCLAVE - Quatre fois plus grand.
SOCRATE - Mais il nous fallait obtenir un espace deux fois plus grand, ne t'en souviens-tu pas?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Or n'a-t-on pas ici une ligne qui va d'un coin à un autre coin et coupe en deux chacun de ces espaces?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Et n'avons-nous pas là quatre lignes, qui sont égales, et qui enferment cet espace-ci?
L'ESCLAVE - Oui, nous les avons.
SOCRATE - Eh bien, examine la question : quelle est la grandeur de cet espace?
L'ESCLAVE - Je ne comprends pas.
SOCRATE - Prenons ces quatre espaces qui sont là, chaque ligne ne divise-t-elle pas chacun d'eux, à l'intérieur, par la moitié? N'est-ce pas le cas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Or combien de surfaces de cette dimension se trouvent dans ce carré-ci?
L'ESCLAVE - Quatre.
SOCRATE - Et combien dans ce premier espace?
L'ESCLAVE - Deux.
SOCRATE - Mais combien de fois deux font quatre?
L'ESCLAVE - Deux fois.
SOCRATE - Donc ce carré, combien a-t-il de pieds?
L'ESCLAVE - Huit pieds carrés.
SOCRATE - Sur quelle ligne est-il construit?
L'ESCLAVE - Sur celle-ci.
SOCRATE - Sur la ligne qu'on trace d'un coin à l'autre d'un carré de quatre pieds?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - C'est justement la ligne à laquelle les savants donnent le nom de "diagonale". En sorte que, si cette ligne s'appelle bien "diagonale", ce serait à partir de la diagonale que, d'après ce que tu dis, esclave de Ménon, on obtiendrait l'espace double.
L'ESCLAVE - Oui, parfaitement, Socrate.
SOCRATE - Que t'en semble, Ménon? Y a-t-il une opinion que ce garçon ait donnée en réponse, qui ne vînt pas de lui?
MÉNON - Non, au contraire, tout venait de lui-même.
SOCRATE - Et pourtant il est vrai qu'il ne savait pas, comme nous le disions un peu plus tôt.
MÉNON - C'est la vérité.
SOCRATE - Mais ces opinions-là se trouvaient bien en lui, n'est-ce pas?
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Chez l'homme qui ne sait pas, il y a donc des opinions vraies au sujet des choses qu'il ignore, opinions qui portent sur les choses que cet homme en fait ignore?
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Et maintenant en tout cas ce sont bien ces opinions-là qui ont été, à la manière d'un rêve, suscités en lui; puis, s'il arrive qu'on l'interroge à plusieurs reprises sur les mêmes sujets, et de plusieurs façons, tu peux être certain qu'il finira par avoir sur ces sujets-là une connaissance aussi exacte que personne.
MÉNON - C'est vraisemblable.
SOCRATE - En ce cas, sans que personne ne lui ait donné d'enseignement, mais parce qu'on l'a interrogé, il en arrivera à connaître, ayant recouvré lui-même la connaissance en la tirant de son propre fonds.
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Mais le fait de recouvrer en soi-même une connaissance, n'est-ce pas se la remémorer?
MÉNON - - Oui, parfaitement.
SOCRATE - Or la connaissance que ce garçon possède à présent, ne faut-il pas soit qu'il l'ait reçue à un moment donné soit qu'il l'ait possédée depuis toujours?
MÉNON - Si.
SOCRATE - En ce cas, si, d'un côté, il la possédait depuis toujours, c'est que depuis toujours aussi il savait. D'un autre côté, s'il l'a reçue à un moment donné, il ne l'aurait assurément pas reçue dans le cours de sa vie actuelle. Lui a-t-on enseigné la géométrie? Car c'est pour toute question de géométrie que ce garçon se ressouviendra pareillement, et même pour tous les autres objets d'étude. Y a-t-il donc quelqu'un qui lui ait tout enseigné? C'est bien à toi de le savoir, je pense, surtout puisqu'il est né dans ta maison et y a été élevé.
MÉNON - Mais je sais bien que personne ne lui a jamais rien enseigné.
SOCRATE - Or possède-t-il ces opinions-là, oui ou non?
MÉNON - Nécessairement, Socrate, c'est clair.
SOCRATE - Mais s'il ne les a pas reçues dans sa vie actuelle, n'est-il pas désormais évident qu'il les possédait en un autre temps, les ayant déjà apprises?
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Or ce temps-là, n'est-ce pas bien sûr le temps où il n'était pas un être humain?
MÉNON - Si.
SOCRATE - Donc, si, durant tout le temps qu'il est un homme et tout le temps qu'il ne l'est pas, des opinions vraies doivent se trouver en lui, opinions qui, une fois réveillées par une interrogation, deviennent des connaissances, son âme ne les aura-t-elle pas apprises de tout temps? Car il est évident que la totalité du temps, c'est le temps où soit on est un être humain soit on ne l'est pas.
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Donc, si la vérité des êtres est depuis toujours dans notre âme, l'âme doit être immortelle, en sorte que ce que tu te trouves ne pas savoir maintenant, c'est-à-dire ce dont tu ne te souviens pas, c'est avec assurance que tu dois t'efforcer de le chercher et de te le remémorer.
MÉNON - J'ai l'impression que tu as raison, Socrate, je ne sais comment.
SOCRATE - Sache que moi aussi, j'ai cette impression, Ménon. À vrai dire, il y a des points pour la défense desquels je ne m'acharnerais pas trop; mais, le fait que si nous jugeons nécessaire de chercher ce que nous ne savons pas, nous serons meilleurs, plus courageux, moins paresseux, que si nous considérions qu'il est impossible de le découvrir et qu'il n'est pas non plus nécessaire de le chercher, ce fait, pour le défendre, je me battrais avec la dernière énergie, aussi fort que j'en serais capable, et dans ce que je dis et dans ce que je fais!
MÉNON - Sur ce point encore, tu me donnes bien l'impression d'avoir raison, Socrate.
Platon, Ménon, 81e à 86d.
Trad. É. Chambry, GF, Paris.
Nous avons commencé à préciser la nature de la relation qui, selon Platon, unit qui «apprend» à qui aide à se «ressouvenir». Il importe à présent de nous y attarder plus longuement et pour ce faire d’introduire le concept de «maïeutique». Ce dernier étant associé à Socrate (vers 470-399) dans le corpus platonicien puis dans toute la tradition philosophique et pédagogique, rappelons brièvement quelques éléments qui seront utiles pour comprendre cette notion de maïeutique.
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Socrate, celui qui n’a rien écrit
La nature exacte des idées réellement défendues par le Socrate historique reste incertaine et ce «problème de Socrate» demeurera sans doute toujours ouvert. En se fondant sur quelques témoignages (ceux de Platon et de Xénophon en particulier) la tradition et la recherche ont malgré tout dressé le portrait plausible d’un Socrate dont les idées présentent, pour l’éducation, un intérêt tout particulier; c’est de ce Socrate-là dont il sera seul ici question.
Vraisemblablement né d'un père sculpteur et d'une mère sage-femme, celui-ci inscrit durablement dans l’histoire de la philosophie tant de thèmes destinés à y rester incontournables qu’on n’a cessé de voir depuis l’Antiquité, dans la vie et les idées de cet homme qui n’a pourtant rien écrit, un emblème de la philosophie occidentale et, en sa mort, une manière de tragique acte fondateur.
Un de ses amis ayant consulté la Pythie, l'Oracle de Delphes, et appris d’elle que Socrate serait le plus sage des hommes, celui-ci est très étonné de cette réponse : comment peut-il être le plus sage, lui qui ne sait rien? Comment peut-il être le plus sage, alors que tant de gens assurent savoir ou sont simplement engagés dans des activités qui supposent un savoir? Socrate va s'efforcer d'élucider cette énigme : le voici donc au milieu des hommes, sur la place publique, questionnant chacun sur ses activités ordinaires et quotidiennes et sur le savoir dont ils se réclament ou qu'elles présupposent. Cette méthode dialectique socratique, cette elenchos, cherche à produire des concepts : Socrate interroge ainsi le sculpteur sur la beauté, le militaire sur le courage, le sophiste sur la vertu et sur l'éducation, le politique sur la justice et ainsi de suite. Menés avec un art tout particulier de l'interrogation qui fait parfois appel à l'ironie, ces dialectiques, souvent aporétiques, sont destinés à éprouver une opinion et elles procèdent par induction en s’efforçant de dégager de l'examen de cas particuliers une définition universelle. En s’y adonnant, Socrate découvrira le sens de l'oracle : s’il est le plus sage, c’est parce qu'il sait qu'il ne sait rien : tandis que les autres croient savoir ce qu'ils ne savent pas.
Se rattache à cette pratique philosophique une série de thèmes qui appartiennent également au legs socratique : exigence du retour sur soi («Connais-toi toi même»), examen de sa propre vie («[…] une vie sans examen n'est pas une vie», Apologie, 38a) et recentrement sur l’être humain de l’activité philosophique jusqu’alors prioritairement centrée sur la nature. Mais ce sont sans aucun doute les trois célèbres thèses suivantes, attribuées à Socrate, qui sont pour l’éducation les plus lourdes de conséquences : unité de la vertu; identification de la vertu au savoir; paradoxe de la mal-ignorance («Nul n'est méchant volontairement »).
Ces thèses commandent d’abord une conception de l’éducation selon laquelle il n’y a pas à proprement parler de transfert d’information d’un maître supposé à un disciple présumé, mais bien une démarche par laquelle le disciple est invité à voir la vérité par et pour lui même en tournant son âme vers elle. Socrate peut ainsi légitimement affirmer : «Je n'ai jamais été le maître de personne» (Apologie, 33 a).
Elles engagent encore et surtout un intellectualisme radical qui ne fait aucun place à l’irrationnel dans l’âme et ne laisse plus, dès lors, pour seul horizon praticable à l’éducation, que le dialogue par lequel l’âme humaine peut se tourner vers la vérité et auquel absolument rien ne saurait se substituer.
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Dans le cadre des discussions auxquelles il convie ses contemporains, il arrive que Socrate finisse par «engourdir» ses interlocuteurs : cela se produit lorsque ceux-ci découvrent leur propre ignorance là où ils pensaient, parfois avec une belle assurance, détenir la vérité. Cet engourdissement doit à son tour se comprendre dans le cadre de cet art que pratique Socrate et qu’il appelle maïeutique — ce qui signifie «art de faire accoucher» puisqu’il rapproche son art de celui que pratiquait sa mère : elle accouchait les corps, son fils accouche les âmes et les met au monde.
L'extrait cité ci-après présente cette notion de maïeutique qui exercera une si grande influence en pédagogie en appelant à faire porter la démarche éducative non sur la mémorisation, mais sur la découverte et l'appropriation des savoirs. En ce sens, et si on fait abstraction de tout l’arrière plan de l’intellectualisme socratique, est au moins en partie fondée la filiation avec la pratique socratique dont ne cesseront de se réclamer divers théoriciens et praticiens de l’éducation, fondée du moins si l'on veut par là insister sur l'exigence qui est faite pour l'élève d'user de sa raison, dans un échange d'idées où il ne se contente pas de suivre passivement qui l'interroge mais est amené et aidé à trouver par lui-même. En cette acception, c’est bien en disciple de Socrate que Rousseau écrit: «Forcé d'apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle d'autrui; car pour ne rien donner à l'opinion, il ne faut rien donner à l'autorité. »
Texte : La maïeutique
Socrate — En avant donc, toi qui, si brillamment, viens de tracer la route. Prends comme modèle ta réponse à la question des puissances, et, de même que tu as su comprendre leur pluralité sous l'unité d'une forme, efforce-toi d'appliquer, à la pluralité des sciences, une définition unique.
Théétète — Mais, sache-le bien, Socrate, maintes fois déjà j'ai entrepris cet examen, excité par tes questions, dont l'écho venait jusqu'à moi. Malheureusement je ne puis ni me satisfaire des réponses que je formule, ni trouver, en celles que j'entends formuler, l'exactitude que tu exiges, ni suprême ressource, me délivrer du tourment de savoir.
Socrate — C'est que tu ressens les douleurs, ô mon cher Théétète, douleurs non de vacuité, mais de plénitude.
Théétète — Je ne sais, Socrate; je ne fais que dire ce que j'éprouve.
Socrate — Or çà, ridicule garçon, n'as-tu pas oui dire que je suis fils d'une accoucheuse, qui fut des plus nobles et des plus imposantes, Phénarète?
Théétète — Je l'ai ouï dire.
Socrate — Et que j'exerce le même art, l'as-tu oui dire aussi?
Théétète — Aucunement.
Socrate — Sache-le donc bien, mais ne va pas me vendre aux autres. Ils sont, en effet, bien loin, mon ami, de penser que je possède cet art. Eux, qui point ne savent, ce n'est pas cela qu'ils disent de moi, mais bien que je suis tout à fait bizarre et ne crée dans les esprits que perplexités. As-tu ouï dire cela aussi?
Théétète — Oui donc.
Socrate — T'en dirai-je la cause?
Théétète — Je t'en prie absolument.
Socrate — Rappelle-toi toi tous les us et coutumes des accoucheuses, et tu saisiras plus facilement ce que je veux t'apprendre. Tu sais, en effet, j'imagine, qu'il n'en est point d'encore capable de concevoir et d'enfanter qui fasse ce métier d'accoucher les autres : seules le font celles qui ne peuvent plus enfanter.
Théétète — Parfaitement.
Socrate — L'auteur de cette loi est, dit-on, Artémis, qui, sans avoir jamais enfanté, reçut en partage le soin de présider aux enfantements. Aux stériles, elle n'a donc point donné puissance de délivreuses, car l'humaine nature a trop de faiblesse pour qu'on lui puisse donner un art là où elle n'a point expérience; mais, à celles que l'âge empêche d'enfanter, elle donna cette charge pour honorer, en elles, son image.
Théétète — C'est vraisemblable.
Socrate — N'est-il pas vraisemblable encore et nécessaire que discerner celles qui ont conçu de celles qui n'ont point conçu soit plutôt le fait des accoucheuses que des autres?
Théétète — Certainement.
Socrate — Les accoucheuses savent encore, n'est-ce pas, par leurs drogues et leurs incantations, éveiller les douleurs ou les apaiser à volonté, conduire à terme les couches difficiles et, s'il leur paraît bon de faire avorter le fruit non encore mûr, provoquer l'avortement?
Théétète — C'est exact.
Socrate — As-tu noté encore ce fait qu'elle sont les plus expertes des entremetteuses , parce qu'elles sont d'une extrême habileté à reconnaître quelle femme à quel homme se doit unir pour mettre au jour les enfants les mieux doués?
Théétète — J'ignorais cela totalement.
Socrate — Or sache bien qu'elles en sont plus fières encore que de savoir couper le cordon. Réfléchis en effet : est-ce ou non au même art qu'il appartient de soigner et recueillir les fruits de la terre et de connaître en quelle terre quel plant et quelle semence on doit jeter?
Théétète — Ce n'est certes qu'au même art.
Socrate — Mais, quand il s'agit de la femme, crois-tu, cher ami, qu'autre est l'art qui prépare l'ensemencement, autre celui qui recueille?
Théétète — Ce n'est pas vraisemblable.
Socrate — Aucunement vraisemblable. Mais parce qu'un commerce sans probité et sans art accouple hommes et femmes en ce qu'on appelle prostitution, une aversion pour l'art d'entremetteuses est venue aux personnes honorables que sont les accoucheuses : elles craignent, en effet, de choir dans le soupçon d'un tel commerce par la pratique de l'art. Et pourtant c'est bien aux véritables accoucheuses et à elles seules qu'il appartiendrait, je crois, de s'entremettre avec succès.
Théétète — Apparemment.
Socrate — Voilà donc jusqu'où va le rôle des accoucheuses; bien supérieure est ma fonction. Il ne se rencontre point, en effet, que les femmes parfois accouchent d'une vaine apparence et, d'autre fois, d'un fruit réel, et qu'on ait quelque peine à faire le discernement. Si cela se rencontrait, le plus gros et le plus beau du travail des accoucheuses serait de faire le départ de ce qui est réel et de ce qui ne l'est point. N'es-tu pas de cet avis?
Théétète — Si.
Socrate — Mon art de maïeutique a mêmes attributions générales que le leur. La différence est qu'il délivre les hommes et non les femmes et que c'est les âmes qu'il surveille en leur travail d'enfantement, non point les corps. Mais le plus grand privilège de l'art que, moi, je pratique est qu'il sait faire l'épreuve et discerner, en toute rigueur, si c'est apparence vaine et mensongère qu'enfante la réflexion du jeune homme, ou si c'est fruit de vie et de vérité. J'ai, en effet, même impuissance que les accoucheuses . Enfanter en sagesse n'est point en mon pouvoir, et le blâme dont plusieurs déjà m'ont fait opprobre, qu'aux autres posant questions je ne donne jamais mon avis personnel sur aucun sujet et que la cause en est dans le néant de ma propre sagesse, est blâme véridique. La vraie cause, la voici : accoucher les autres est contrainte que le dieu m'impose; procréer est puissance dont il m'a écarté. Je ne suis donc moi-même sage à aucun degré et je n'ai, par devers moi, nulle trouvaille qui le soit et que mon âme à moi ait d'elle-même enfantée. Mais ceux qui viennent à mon commerce, à leur premier abord, semblent, quelques-uns même totalement, ne rien savoir. Or tous, à mesure qu'avance leur commerce et pour autant que le dieu leur en accorde faveur, merveilleuse est l'allure dont ils progressent, à leur propre jugement comme à celui des autres. Le fait est pourtant clair qu'ils n'ont jamais rien appris de moi, et qu'eux seuls ont, dans leur propre sein, conçu cette richesse de beaux penseurs qu'ils découvrent et mettent au jour. De leur délivrance, par contre, le dieu et moi sommes les auteurs. Et voici qui le prouve. Plusieurs déjà l'on méconnu, ont cru à leur propre pouvoir et n'ont fait nul cas de moi. Ils se sont donc eux-mêmes persuadés ou laissé persuadé par d'autres de me quitter plus tôt qu'ils ne devaient : ils m'ont quitté et non seulement ont laissé avorter tous autres germes dans leurs méchantes fréquentations, mais encore, à ceux dont je les avais délivrés, n'ont donné que mauvais aliment, dont ceux-ci dépérirent, et, de mensonges et d'apparences vaines faisant plus de cas que du vrai, ils n'ont abouti qu'à prendre, à leurs propres yeux et aux jeux des autres, figure d'ignorants. De leur nombre fut Aristide, fils de Lysimaque, et beaucoup d'autres. Ils reviennent parfois implorer mon commerce et sont prodigues d'extravagances. Avec certains, la sagesse divine qui me visite m'interdit de renouer commerce; avec d'autres, elle me le permet, et ceux-ci recommencent à fructifier. Ce qu'éprouvent ceux qui me viennent fréquenter ressemble encore en cet autre point à ce qu'éprouvent les femmes en mal d'enfantement : ils ressentent les douleurs, ils sont remplis de perplexités qui les tourmentent au long des nuits et des jours beaucoup plus que ces femmes. Or, ces douleurs, mon art a la puissance de les éveiller et de les apaiser. Voilà donc, à leur état, quel traitement j'apporte. Mais il y en a, Théétète, de qui je juge qu'ils ne sont en gestation d'aucun fruit. Je connais alors qu'ils n'ont, de m, aucun besoin; en toute bienveillance je m'entremets pour eux et, grâce à Dieu, je conjecture très exactement de quelle fréquentation ils tireront profit. Il en est plusieurs que j'ai accouplés ainsi à Prodicus, plusieurs à d'autres hommes et sages et divins. Pourquoi, très cher, t'ai-je donné ces longs détails? Parce que je soupçonne, ce dont toi-même as l'aidée, que tu ressens les douleurs d'une gestation intime. Livre-toi donc à moi comme au fils d'une accoucheuse, lui-même accoucheur; efforce-toi de répondre à mes questions le plus exactement que tu pourras; et si, examinant quelqu'une de tes formules, j'estime y trouver apparence vaine et non point de vérité, et qu'alors je l'arrache et la rejette au loin, ne va pas entrer en cette fureur sauvage qui prend les jeunes accouchées menacées en leur premier enfant. C'est le cas de plusieurs déjà, ô merveilleux jeune homme, qui, envers moi, en sont venus à ce point de défiance qu'ils sont réellement prêts à mordre dès la première niaiserie que je leur enlève. Ils ne s'imaginent point que c'est par bienveillance que je le fais; ils sont trop loin de savoir qu'aucun dieu ne veut du mal aux hommes et que, moi de même, ce n'est point par malveillance que je les traite de la sorte, mais que donner assentiment au mensonge et masquer la clarté du vrai m'est interdit par toutes lois divines. Reprends donc la question à son début, Théétète : Essaie de dire en quoi consiste la science; et garde-toi bien d'alléguer que tu n'en es point capable, car, si Dieu le veut et te donne force d'homme, tu le seras, capable.
PLATON, Théétète, 148e-150e,
Traduction E. Chambry, GF, Paris.
L’héritage platonicien, on le voit, est immense et les vastes et profondes questions soulevées par le philosophe ne cesseront d’être reprises. Prenons un peu de recul afin de rappeler ces questions et les réponses que leur apporte Platon.
Le rationalisme platonicien est d’abord l’affirmation de la possibilité d’atteindre la connaissance et cet optimisme épistémologique se double de l’attribution d’une grande valeur à la connaissance ainsi que de la conviction qu’elle a une vertu moralisatrice et qu’elle est politiquement indispensable. La connaissance est encore ici pensée comme étant contemplative (et theôria, en grec, signifie justement contempler) et non pratique ou de l’ordre de la technique, de l’habileté ou du savoir-faire. Elle porte sur un ordre de réalité qui est un, immuable et éternel et non sur le monde sensible, qui est changeant et multiple. On y accède par une ascèse, un retour sur soi qui permet de se ressouvenir des Idées qui peuplent ce monde. Cette contemplation est ce que signifie apprendre et la transformation qu’elle opère en nous s’appelle l’éducation.
Chacun de ces thèses sera débattue, défendue ici et contestée.
Sur les plan épistémologique et métaphysique, le propre élève de Platon, Aristote, refusera le réalisme des idées et l’idéalisme de son maître et défendra un conceptualisme et un empirisme qui ne cesseront plus d’être en dialogue critique avec le réalisme des Idées, le rationalisme et l’innéisme. Platon lui-même formulera à l’endroit de sa théorie épistémologique de sévères critiques, la principale étant probablement cette dite du «troisième homme» (voir encadré).
La philosophie de l’esprit, elle aussi, ne cessera plus de questionner le dualisme platonicien.
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Le troisième homme
Dans un dialogue appartenant à la dernière partie de son parcours intellectuel, le Parménide, Platon formule un grave critique à l’endroit de la théorie des Idées. Un des arguments invoquées en sa faveur était que la multiplicité des êtres possédant une caractéristique (par exemple, la Beauté) l’avaient en commun, mais de manière changeante, imparfaite et contingente et sans qu’aucun d’eux ne soit cette caractéristique elle-même, parfaite, immuable, éternelle. Les choses que l’ont dit belles ont ainsi en commun d’être belles mais sans être la beauté elle-même. Platon postule donc l’Idée de Beauté, qui est ce qu’on imparfaitement en commun les choses belles. Mais l’Idée de Beauté est présumée posséder elle aussi la propriété d’être belle. Si la reconnaissance de l’unité d’une caractéristique (la beauté possédée en commun par, x, y, …n) a pu justifier de postuler l’Idée de Beauté, le fait que celle-ci ait cette propriété en commun avec tous les premiers ne contraint-il pas à un postuler une nouvelle Idée (c’est là le troisième homme); et, une fois celle-ci posée, une autre nouvelle Idée, pour expliquer ce qu’ont en commun cette nouvelle Idée et la classes des objets quelles unifiait? Nous voici, semble-t-il, dans un terrible cercle vicieux.
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Sur le plan de l’éducation, enfin, chacune des positions de Palton que nous avons examinées ici sera chaudement débattue. On contestera la place qu’il accorde aux savoirs et notamment aux savoirs propositionnels, allant parfois jusqu’à nier sinon toujours la possibilité même de la connaissance, du moins la valeur et la portée que les rationalistes comme Platon tendent à lui accorder; on contestera qu’il soit plausible de leur attribuer les vertus, notamment morales et politiques qu’il leur reconnaît, on refusera l’hyper-intellectualisme de sa vision de l’apprentissage, depuis son contenu jusqu’à ce qui est présumé motiver ceux qui apprennent; on jugera sévèrement le peu de place faite par Platon aux savoir-faire et à l’expérience dans la genèse et la justification de la connaissances; on récusera son élitisme.
Nous pourrons déjà le constater dans la prochaine section, consacrée à l’examen des positions épistémologiques modernes et de leurs retombées pour l’éducation.
PLATON ET L’ÉMERGENCE DE LA TRADITION RATIONALISTE
Tout ça est dans Platon, tout ça est dans Platon! Que Dieu me pardonne! Qu’est-ce qu’on leur apprend à l’école?
C.S. Lewis, Le monde de Narnia
On ne s’en étonnera pas : c’est Platon qui, sur la plupart des questions que nous allons aborder , ouvre le débats, identifie les principaux enjeux et propose les premières réponses synthétiques dont nous disposions. Ce faisant, il donnera bien souvent le cadre et parfois jusqu’à certains des termes mêmes dans lequel ces débats, durant plus de deux millénaires, vont se tenir.
On s’en souvient : Platon, avec la sophistique, a eu à affronter une version particulièrement articulée du relativisme épistémologique. Sa réponse a consisté d’une part à soutenir que le relativisme épistémologique est incohérent, d’autre part à avancer la théorie des Formes et l’Idéalisme auquel il a donné son nom.
Ce sont les implications de sa position épistémologique pour l’enseignement qu’il va à présent déployer, en notant ce qu’elle implique et présuppose sur les plans de ce qu’on appellera plus tard la métaphysique et la philosophie de l’esprit : épistémologie, métaphysique, philosophie de l’esprit formeront ainsi, conjointement, dans la longue histoire de la tradition philosophique et pédagogique occidentale, les trois principales assises d’une théorie philosophique de l’enseignement et de l’apprentissage.
Nous prendrons comme point de départ la question qu’on peut tenir pour fondamentale de la théorie de la connaissance : qu’est-ce au juste que la connaissance? La réponse platonicienne va, de manière très largement prévalente, constituer le cadre au sein duquel les discussions et débats ultérieurs en épistémologie vont se tenir.
Dans le Théétète, Socrate s’adresse au personnage qui donne son titre à ce dialogue pour lui demander ce qu’est la connaissance.
Théétète commence par répondre que ce sont toutes ces disciplines que lui enseigne son professeur : l’astronomie, l’histoire naturelle, les mathématiques, etc.
Socrate lui fait alors comprendre que si ce sont bien là des exemples de connaissances, ce n’est pas ce qu’il lui a demandé : ce que Socrate veut, c’est que Théétète lui dise ce qu’est la connaissance. Théétète ne peut pour cela se contenter d’une simple énumération de connaissances.
Celui-ci en convient. S’ensuit alors un long échange au terme duquel Théétète et Socrate convergent vers l’importante et influente définition ue nous avons évoquée. Nous la rappellerons dans la très claire formulation qui en a été donnée au sein de la philosophie analytique du XXe, où elle est connue comme «l’analyse tripartie de la connaissance ». C’est que précisément, il n’y a connaissance selon Platon que là où trois conditions sont satisfaites.
Rappelons-les et, pour cela, posons un sujet (S) et une proposition (P).
On aura :
S sait que P = Df
1. S est de l’opinion que P (ou si l’on préfère: croit que P);
2. P est vrai;
3. La croyance que P par S est épistémiquement justifiée.
Cette analyse est extrêmement convaincante et c’est ce qui explique le statut paradigmatique qu’elle va occuper en épistémologie.
Je ne peux en effet savoir que P uniquement si je pense que cette proposition est vraie — je ne peux, par exemple, me contenter de l’espérer, de le craindre, etc. : on voit ainsi que savoir présuppose une certaine attitude épistémique qui est celle de la croyance — ou, si l,On préfère, de l’opinion; je ne pourrai non plus dire savoir que P si P se révèle être fausse; enfin, je ne peux savoir P que si je la pense vraie pour de bonnes raisons (on ne sait pas une chose que l’on répète sans la comprendre, qu’on affirme par hasard, et ainsi de suite).
Cette analyse incite à conclure que ces trois conditions doivent être conjointement satisfaites pour que S puisse prétendre savoir que P.
La Théorie des Idées explicite plus avant ce que signifie savoir. Platon, on s’en souviendra, soutient que celui ou celle qui sait a contemplé une (ou des) Idée(s) dont toutes les instances concrètes ne sont que des copies plus ou moins pâles et dont il n’aurait de toute façon rien pu saisir ou comprendre s’il n’en avait, au préalable, contemplé la Forme. Il y a ici, on le pressent, toute une philosophie de l’apprentissage que Platon va explicitement déployer. Son immense mérite, cette fois encore, et que l’on soit ou non d’accord avec les solutions qu’il préconise, est d’avoir parfaitement vu les enjeux et les problèmes que pose une conception de l’apprentissage.
Un premier enjeu est logique et épistémologique et il surgit sitôt qu’on reconnaît une manière d’énigme que Chomsky a plaisamment appelé le «problème de Platon» . Pour en apprécier toute la portée, il suffit de remarquer toute l’étendue du fossé qui sépare notre savoir de notre expérience. Une question se pose alors immanquablement : comment peut-on en savoir autant, alors que notre expérience du monde est si brève, si limitée, si imparfaite et si imprécise?
Les mathématiques sont évidemment ici un cas que Platon tient pour paradigmatique et qui ne cessera d’être repris comme tel dans toute la tradition rationaliste. Comment est-il possible, par exemple, qu’alors que je ne croise dans le monde que des figures imparfaites, j’accède pourtant à un savoir géométrique universel et nécessaire?
Cet argument peut même être radicalisé : comment une personne qui ne sait rien du tout pourrait-elle apprendre et en venir à savoir quoi que ce soit? Il semble que non seulement l’expérience ne puisse combler le fossé qui existe entre savoir et ignorance mais, pire encore, qu’il soit logiquement impossible ne serait-ce que de commencer à apprendre.
Platon, on va le voir dans un le texte qui suit, pose précisément de cette manière le problème de la connaissance. Et il va suggérer que si elle est possible, c’est qu’elle est réminiscence, c’est-à-dire re-souvenir. Notre âme, pense Platon, est immortelle et elle a contemplé les Idées avant de s’incarner dans notre corps. Elle garde de cette vision un souvenir, plus ou moins effacé selon les individus — et la précision de ce souvenir marque les limites de l’éducabilité de sujets, une thèse de lourde portée politique sur laquelle nous reviendrons dans le dernier chapitre de ce livre. Nous apprenons par la réactivation de ces souvenirs et cette thèse explique pourquoi il est logiquement possible d’apprendre — le fait est que nous ne savons jamais rien du tout — et aussi pourquoi l’expérience ne joue finalement qu’un rôle très mineur dans l’apprentissage : nous ne tirons pas notre savoir de l’expérience, mais nous appliquons plutôt à l’expérience notre savoir.
L’exposé de Platon fait certes intervenir des catégories que la pensée contemporaine n’utilise plus (par exemple l’âme ou la réincarnation) et elle se déploie selon un argumentaire lui aussi très inactuel, où se mêlent l’analyse conceptuelle et le recours aux mythes. Mais cela ne doit pas faire perdre de vue ni les problèmes, réels et difficiles, aperçus par Platon, ni la nature profonde des solutions qu’il avance. Pour en prendre la mesure, il conviendra donc d’ajouter, aux enjeux et problèmes d’ordre logique et épistémologique que nous avons examiné, d’autres enjeux et problèmes situés cette fois sur le plan métaphysique et sur celui de la philosophie de l’esprit.
Que soutient Platon sur ces deux plans?
Sur le plan métaphysique, il défend, avec la théorie des Idées, ce qu’on appellera le réalisme des concepts, c’est-à-dire l’existence réelle des catégories générales et abstraites que notre connaissance met en jeu. La question du statut de ces catégories, on le verra, sera récurrente dans toute l’histoire des idées et demeure posée aujourd’hui encore.
Sur le plan de la philosophie de l’esprit, Platon est un dualiste — peut-être même le premier dualiste systématique et réflexif de la tradition occidentale — doublé d’un rationaliste qui défend un innéisme de la connaissance et plus précisément de nos concepts. Ce dualisme, ce rationalisme, cet innéisme, eux aussi, n’ont jamais cessé d’être discutés pour être adoptés ou récusés — et on a plus que jamais envie de dire que, sur tous ces plans, la philosophie occidentale ressemble bien à ces notes de bas de pages dans le texte de Platon qu’évoquait Whitehead.
Avant d’examiner de manière critique ces idées de Platon, le moment est venu de voir ce qu’elles impliquent pour l’éducation et plus précisément pour ce que signifie apprendre. Nous le ferons en examinant un texte célèbre et capital tiré d’un dialogue appelée Ménon.
Ce dialogue porte, entre autres, sur la définition de la vertu et Platon y présente, par la voix d’un des interlocuteurs de Socrate, une objection préalable, et typiquement sophistique, à l'idée même de recherche intellectuelle. Cette objection est la suivante : ou bien on sait ce que l'on cherche, et en ce cas la recherche est inutile; ou bien on l'ignore, et en ce cas la recherche est impossible, puisqu'on ne saurait pas même savoir qu'on a trouvé ce qu’on recherchait si par hasard on le rencontrait.
On aura reconnu qu’il s’agit ici du fameux «problème de Platon» présenté dans sa version logique et radicale et la solution à ce dilemme, on l’a vu, est donnée par la théorie de la réminiscence qui avance que l'âme, immortelle, a, dans une existence antérieure, contemplé les Idées et en conserve, dans le monde sensible, un souvenir atténué.
La connaissance est donc en fait une reconnaissance dont le maître est l'occasion plutôt que d'être, comme le croyaient les Sophistes, celui qui la transmet. La connaissance authentique, qui porte sur les Idées, est en nous à l'état latent et apprendre est donc se débarrasser de l'opinion, du pseudo-savoir, pour se ressouvenir.
C’est ce corollaire pédagogique de la théorie des Formes — et de la conception platonicienne de l'immortalité de l’âme — que Socrate entreprend dans le texte suivant, non pas de démontrer — ce qui serait, ainsi que le texte le précise d'emblée contradictoire ,— mais bien d'illustrer à l'aide d'un exemple. Pour ce faire, Socrate va faire découvrir à un jeune esclave la solution à un problème de géométrie.
La portée de cette théorie est immense, aussi bien sur le plan épistémologique que sur les plans éthique et pédagogique.
Elle permet d'abord à Platon de soutenir que la vérité ne s'invente pas, qu'elle ne résulte pas d'une construction voire d'un consensus social comme l'imaginait Protagoras : elle se découvre. Préexistant comme idéal normatif à la connaissance, elle avive le désir de connaître et rend à la fois possible, souhaitable et légitime la poursuite de la connaissance.
Se justifie alors un encouragement à poursuivre la recherche de la vérité et à tenir pour possible son atteinte : l'ignorance n'est plus une absence totale de connaissances dont on aurait du mal à concevoir qu'on puisse sortir, mais elle comprend au contraire en elle, en quelque sorte, ce qui rend possible la première étape vers le savoir. Le statut de cette thèse, quand bien même elle n'apparaîtrait pas absolument démontrée — «Il me le semble», dit pour finir Socrate — est ultimement d'ordre moral: il faut chercher ce qu'on ne sait pas et nous deviendrons meilleurs par cette recherche même.
La théorie de la réminiscence indique en outre que c'est par la dialectique, le dialogue, que s'accomplit la rencontre des Idées. Platon insistera sur la vertu pédagogique de cette rencontre avec les autres et nommera Eros cette tendance ou ce désir qui pousse vers la connaissance et le Bien.
Venons-en au texte lui-même. On pourra commodément y distinguer différents moments.
Le premier est négatif, en ce qu'il correspond à la découverte, par l'esclave, de ce que croyant savoir il ne sait pas véritablement.
Placé devant le problème de la duplication d'un carré de deux pieds, l’esclave admet que la surface d'un tel carré est de quatre pieds carrés et qu'un carré qui en serait le double aurait, quant à lui, une surface de huit pieds carrés. Pour l'obtenir il suffira, croit-il, de construire un carré dont le côté soit de quatre pieds. Or, en procédant à cette construction, il constate que le carré obtenu est le quadruple du carré original: le carré recherché est donc à la fois le double du carré original et la moitié du carré de seize pieds carré qu’il vient de construire. Il faudra donc, poursuit l'esclave, que le carré recherché soit construit sur un côté à la fois plus grand que les deux pieds du carré original et plus petit que les quatre pieds du carré dont la surface est de seize pieds: il faut, conclut-il, le construire sur un côté de trois pieds. Mais en essayant cette nouvelle construction, il constate que le carré obtenu a une surface de neuf pieds carrés: ce qui ne convient pas plus.
L'esclave est alors forcé d'admettre qu'il ne sait pas comment procéder pour construire le carré de huit pieds carrés — et cela d'autant plus que le nombre recherché est un irrationnel, √8 ! Aucune ironie déplacée, partant, dans la remarque de Socrate qui invite l'esclave à lui montrer la grandeur recherchée faute de pouvoir faire le calcul.
Socrate s'adresse ensuite à Ménon et entreprend une brève digression sur l'interrogation de l'esclave menée jusqu'alors, tirant les conclusions pédagogiques et didactiques de l'expérience qui vient d'avoir lieu.
D'abord sûr de son savoir, l'esclave est à présent embarrassé et s'il ne sait toujours pas, il sait néanmoins à présent qu'il ne sait pas. Deux thèmes s'entrelacent ici. Tout d'abord, celui de la certitude non réflexive de savoir comme obstacle au véritable savoir; puis celui de la prise de conscience de l'ignorance qui, dévoilant un manque, une lacune, fait naître un désir: celui de connaître.
L'esclave va ensuite résoudre le problème posé en découvrant, sans que Socrate ne lui donne la réponse (c’est du moins la thèse de Platon), qu'il faut construire le carré recherché sur la diagonale du premier carré. L'interrogation de Socrate lui permet de reconnaître que dans le carré de seize pieds — construit en quadruplant le carré de deux pieds — il est possible d'inscrire un carré qui en est la moitié, lequel est construit sur la diagonale de chacun des carrés de deux pieds qui composent le carré de seize pieds: ce nouveau carré a donc huit pieds et il a été construit sur la diagonale du carré de deux pieds. Ce qu'il fallait ... découvrir.
Plus loin, Socrate liera ces idées à celles concernant la nature du savoir que nous avons exposées plus haut. L’esclave, au moment où Socrate termine son entretien, est désormais de l’opinion juste que c’est sur la diagonale qu’il faut construire le carré recherché. Mais il ne le sait pas encore tout à fait, puisqu’il ne maîtrise pas encore les raisons qui expliquent pourquoi cette opinion est vraie. Les métaphores platoniciennes pour le savoir et l’apprentissage sont souvent visuelles (nous en conservons quelque chose quand nous disons voir — Ah oui : je vois! — pour signifier que nous comprenons) et ce sera encore le cas ici : l'esclave ne voit pas encore très bien, l’image reste floue, imprécise, évanescente. Pour qu’elle se fixe, les câbles des bonnes raisons seront nécessaires et ceux-ci seront construits en revenant, au besoin plusieurs fois, sur la démonstration, en la revoyant, par l’exercice et la répétition qui, serait-on tenté de dire, habilite la vue.
Finalement, il importe de noter, a contrario de la caricature souvent donnée d’une certaine conception de l’enseignement traditionnel qui s’en est parfois inspirée, le caractère profondément co-didactique de l’apprentissage tel que Platon le conçoit. Celui qui fait apprendre ne parle pas seul, mais reste constamment en contact épistémique et didactique avec ce qui apprend (ou plutôt se ressouvient) et l’accompagne avec le souci de procéder par étapes, du connu à l’inconnu, en s’assurant et du point de départ et de la complétion de chacune des étapes qui conduisent au point d’arrivée. Il va sans dire que le professeur platonicien est savant et du savoir qu’il veut faire acquérir et de chacune de ces étapes.
Voici donc ce texte remarquable.
Texte : Un carré qui soit le double d’un carré donné
SOCRATE - Dis-moi donc, mon garçon, sais-tu que ceci, c'est une surface carrée?
L'ESCLAVE - Oui, je le saisis.
SOCRATE - Et que, dans une surface carrée, ces côtés-ci, au nombre de quatre, sont égaux?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Et aussi que ces lignes qui passent par le milieu sont égales, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - N'y a-t-il pas de surface de cette sorte qui soit plus grande ou plus petite?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Si donc ce côté-là avait deux pieds de long et celui-ci deux pieds, combien de pieds aurait le tout. Regarde bien : si elle est ici de deux pieds, mais là seulement d'un pied, l'espace ne serait-il pas d'une fois deux pieds?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Puisque celle-ci est également de deux pieds, on a bien un espace qui fait deux fois deux.
L'ESCLAVE - C'est bien cela.
SOCRATE - Il est donc de deux fois deux pieds.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Combien font deux fois deux pieds. Fais le clacul.
L'ESCLAVE - Quatre, Socrate.
SOCRATE - Ne pourrait-on obtenir une autre figure, double de celle-ci mais semblable, ayant toutes ses lignes égales comme celle-ci.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Combien aurait-elle de pieds?
L'ESCLAVE - Huit.
SOCRATE - Bon. Essaye de me dire, alors, quelle sera la longueur de chacune de ses lignes. Ici, cette ligne est de deux pieds. De combien sera-t-elle pour le carré double?
L'ESCLAVE - Le double, Socrate, c'est clair.
SOCRATE - Tu vois, Ménon, que je ne lui enseigne rien, mais que je ne fais que lui poser des questions. En ce moment, il croit qu'il sait de combien est la longueur de la ligne à partir de laquelle on obtiendra un carré de huit pieds. Es-tu d'accord.
MÉNON - - Si.
SOCRATE - Mais le sait-il?
MÉNON - - Non, assurément pas!
SOCRATE - Mais ce qu'il croit à coup sûr, c'est qu'on l'obtient à partir d'une ligne deux fois plus longue?
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Eh bien observe-le, en train de se remémorer la suite, car c'est ainsi qu'on doit se remémorer. Réponds-moi. Ne dis-tu pas que c'est à partir d'une ligne deux fois plus longue qu'on obtient un espace deux fois plus grand? Je parle d'un espace comme celui-ci, non pas d'un espace qui soit long de ce côté-ci et court de ce côté-là, mais d'un espace égal dans tous les sens, comme celui-ci, seulement qui soit deux fois plus grand que ce premier carré et mesure huit pieds carrés. Eh bien, vois si tu penses encore que cet espace s'obtiendra à partir d'une ligne deux fois plus longue.
L'ESCLAVE - Oui, je le pense.
SOCRATE - Mais n'obtiendra-t-on pas la ligne que voici, double de la première, si nous y ajoutons une autre aussi longue?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Ce sera donc, dis-tu, à partir de cette nouvelle ligne, en construisant quatre côtés de même longueur, qu'on obtiendra un espace de huit pieds carrés, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Donc à partir de cette ligne traçons quatre côtés égaux. N'aurait-on pas ainsi ce que tu prétends être le carré de huit pieds carrés?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Or, dans le carré obtenu, ne trouve-t-on pas là ces quatre espaces, dont chacun est égal à ce premier espace de quatre pieds carrés?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Dans ce cas quelle grandeur lui donner? ne fait-il pas quatre fois ce premier espace?
L'ESCLAVE - Bien sûr que oui.
SOCRATE - Or, une chose quatre fois plus grande qu'une autre en est-elle donc le double?
L'ESCLAVE - Non, par Zeus!
SOCRATE - Mais de combien de fois est-elle plus grande?
L'ESCLAVE - Elle est quatre fois plus grande!
SOCRATE - Donc, à partir d'une ligne deux fois plus grande, mon garçon, ce n'est pas un espace double que tu obtiens, mais un espace quatre fois plus grand.
L'ESCLAVE - Tu dis vrai.
SOCRATE - De fait, quatre fois quatre font seize, n'est-ce pas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Alors à partir de quelle ligne obtient-on un espace de huit pieds carrés? N'est-il pas vrai qu'à partir de cette ligne-ci, on obtient un espace quatre fois plus grand?
L'ESCLAVE - Oui, je le reconnais.
SOCRATE - Et n'est-ce pas un quart d'espace qu'on obtient à partir de cette ligne-ci qui est la moitié de celle-là?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Bon. L'espace de huit pieds carrés n'est-il pas, d'une part, le double de cet espace-ci, et, d'autres part, la moitié de celui-là?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Mais ne se construira-t-il pas sur une ligne plus longue que ne l'est celle-ci, et plus petite que ne l'est celle-là? N'est-ce pas le cas?
L'ESCLAVE - C'est bien mon avis.
SOCRATE - Parfait. Et continue à répondre en disant ce que tu penses! Aussi, dis-moi, cette ligne-ci n'était-elle pas longue de deux pieds, tandis que celle-là en avait quatre?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Il faut donc que le côté d'un espace de huit pieds carrés soit plus grande que ce côté de deux pieds, mais plus petit que ce côté de quatre.
L'ESCLAVE - Il le faut.
SOCRATE - Alors essaie de dire quelle est sa longueur, d'après toi.
L'ESCLAVE - Trois pieds.
SOCRATE - En ce cas, s'il faut une ligne de trois pieds, nous ajouterons à cette première ligne sa moitié, et nous obtiendrons trois pieds. Nous aurons donc deux pieds et un autre pied. Et de ce côté-ci, c'est la même chose, deux pieds et un autre pied. Et voici que nous obtenons cet espace dont tu parlais.
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Or si cet espace a trois pieds de ce côté et trois pieds ce cet autre côté, sa surface totale n'est-elle pas de trois fois trois pieds carrés?
L'ESCLAVE - Il semble.
SOCRATE - Mais trois fois trois pieds carrés, combien cela fait-il de pieds carrés?
L'ESCLAVE - Neuf.
SOCRATE - Et combien de pieds carrés l'espace double devait-il avoir?
L'ESCLAVE - Huit.
SOCRATE - Ce n'est donc pas non plus à partir de la ligne de trois pieds qu'on obtient l'espace de huit pieds carrés.
L'ESCLAVE - Certainement pas.
SOCRATE - Mais à partir de quelle ligne? Essaie de nous le dire avec exactitude. Et si tu préfères ne pas donner un chiffre, montre en tout cas à partir de quelle ligne on l'obtient.
L'ESCLAVE - Mais par Zeus, SOCRATE, je ne le sais pas.
SOCRATE - Tu peux te rendre compte encore une fois, Ménon du chemin que ce garçon a déjà parcouru dans l'acte de se remémorer. En effet, au début il ne savait certes pas quel est le côté d'un espace de huit pieds carrés - tout comme maintenant non plus il ne le sait pas encore -, mais malgré tout, il croyait bien qu'à ce moment-là il le savait, et c'est avec assurance qu'il répondait, en homme qui sait et sans penser éprouver le moindre embarras pour répondre; mais à présent le voilà qui considère désormais qu'il est dans l'embarras, et tandis qu'il ne sait pas, au moins ne croit-il pas non plus qu'il sait.
MÉNON - - Tu dis vrai.
SOCRATE - En ce cas n'est-il pas maintenant dans une meilleure situation à l'égard de la chose qu'il ne savait pas?
MÉNON - Oui, cela aussi, je le crois.
SOCRATE - Donc en l'amenant à éprouver de l'embarras et en le mettant, comme la raie-torpille, dans cet état de torpeur, lui avons-nous fait un tort?
MÉNON - Non, je ne crois pas.
SOCRATE - Si je ne me trompe, nous lui avons bien été utiles, semble-t-il, pour qu'il découvre ce qu'il en est. En effet, maintenant, il pourrait en fait, parce qu'il ne sait pas, se mettre à chercher avec plaisir, tandis que tout à l'heure, c'est avec facilité, devant beaucoup de gens et un bon nombre de fois, qu'il croyait s'exprimer correctement sur la duplication du carré en déclarant qu'il faut une ligne deux fois plus longue.
MÉNON - C'est probable.
SOCRATE - Or penses-tu qu'il entreprendrait de chercher ou d'apprendre ce qu'il croyait savoir et qu'il ne sait pas, avant d'avoir pris conscience de son ignorance, de se voir plongé dans l'embarras et d'avoir aussi conçu le désir de savoir?
MÉNON - Non, je ne crois pas, SOCRATE.
SOCRATE - En conséquence, le fait de l'avoir mis dans la torpeur lui a-t-il été profitable?
MÉNON - Oui, je crois.
SOCRATE - Examine donc ce que, en parlant de cet embarras, il va bel et bien découvrir en cherchant avec moi, moi qui ne fait que l'interroger sans rien lui enseigner. Surveille bien pour voir si tu me trouves d'une façon ou d'une autre en train de lui donner enseignement ou explication au lieu de l'interroger pour qu'il exprime ses opinions.
SOCRATE - Dis-moi donc, mon garçon, n'avons-nous pas là un espace de quatre pieds carrés? Comprends-tu?
L'ESCLAVE - Oui, je comprends.
SOCRATE - Pourrions-nous lui ajouter cet autre espace, qui lui est égal?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Et aussi ce troisième espace qui est égal à chacun des deux autres?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - En ce cas, nous pourrions combler cet espace-ci dans le coin?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Les quatre espaces que voici, ne seraient-ils pas égaux?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Que se passe-t-il alors? Ce tout qu'ils forment, de combien de fois est-il plus grand que cet espace-ci?
L'ESCLAVE - Quatre fois plus grand.
SOCRATE - Mais il nous fallait obtenir un espace deux fois plus grand, ne t'en souviens-tu pas?
L'ESCLAVE - Oui, tout à fait.
SOCRATE - Or n'a-t-on pas ici une ligne qui va d'un coin à un autre coin et coupe en deux chacun de ces espaces?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Et n'avons-nous pas là quatre lignes, qui sont égales, et qui enferment cet espace-ci?
L'ESCLAVE - Oui, nous les avons.
SOCRATE - Eh bien, examine la question : quelle est la grandeur de cet espace?
L'ESCLAVE - Je ne comprends pas.
SOCRATE - Prenons ces quatre espaces qui sont là, chaque ligne ne divise-t-elle pas chacun d'eux, à l'intérieur, par la moitié? N'est-ce pas le cas?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - Or combien de surfaces de cette dimension se trouvent dans ce carré-ci?
L'ESCLAVE - Quatre.
SOCRATE - Et combien dans ce premier espace?
L'ESCLAVE - Deux.
SOCRATE - Mais combien de fois deux font quatre?
L'ESCLAVE - Deux fois.
SOCRATE - Donc ce carré, combien a-t-il de pieds?
L'ESCLAVE - Huit pieds carrés.
SOCRATE - Sur quelle ligne est-il construit?
L'ESCLAVE - Sur celle-ci.
SOCRATE - Sur la ligne qu'on trace d'un coin à l'autre d'un carré de quatre pieds?
L'ESCLAVE - Oui.
SOCRATE - C'est justement la ligne à laquelle les savants donnent le nom de "diagonale". En sorte que, si cette ligne s'appelle bien "diagonale", ce serait à partir de la diagonale que, d'après ce que tu dis, esclave de Ménon, on obtiendrait l'espace double.
L'ESCLAVE - Oui, parfaitement, Socrate.
SOCRATE - Que t'en semble, Ménon? Y a-t-il une opinion que ce garçon ait donnée en réponse, qui ne vînt pas de lui?
MÉNON - Non, au contraire, tout venait de lui-même.
SOCRATE - Et pourtant il est vrai qu'il ne savait pas, comme nous le disions un peu plus tôt.
MÉNON - C'est la vérité.
SOCRATE - Mais ces opinions-là se trouvaient bien en lui, n'est-ce pas?
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Chez l'homme qui ne sait pas, il y a donc des opinions vraies au sujet des choses qu'il ignore, opinions qui portent sur les choses que cet homme en fait ignore?
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Et maintenant en tout cas ce sont bien ces opinions-là qui ont été, à la manière d'un rêve, suscités en lui; puis, s'il arrive qu'on l'interroge à plusieurs reprises sur les mêmes sujets, et de plusieurs façons, tu peux être certain qu'il finira par avoir sur ces sujets-là une connaissance aussi exacte que personne.
MÉNON - C'est vraisemblable.
SOCRATE - En ce cas, sans que personne ne lui ait donné d'enseignement, mais parce qu'on l'a interrogé, il en arrivera à connaître, ayant recouvré lui-même la connaissance en la tirant de son propre fonds.
MÉNON - Oui.
SOCRATE - Mais le fait de recouvrer en soi-même une connaissance, n'est-ce pas se la remémorer?
MÉNON - - Oui, parfaitement.
SOCRATE - Or la connaissance que ce garçon possède à présent, ne faut-il pas soit qu'il l'ait reçue à un moment donné soit qu'il l'ait possédée depuis toujours?
MÉNON - Si.
SOCRATE - En ce cas, si, d'un côté, il la possédait depuis toujours, c'est que depuis toujours aussi il savait. D'un autre côté, s'il l'a reçue à un moment donné, il ne l'aurait assurément pas reçue dans le cours de sa vie actuelle. Lui a-t-on enseigné la géométrie? Car c'est pour toute question de géométrie que ce garçon se ressouviendra pareillement, et même pour tous les autres objets d'étude. Y a-t-il donc quelqu'un qui lui ait tout enseigné? C'est bien à toi de le savoir, je pense, surtout puisqu'il est né dans ta maison et y a été élevé.
MÉNON - Mais je sais bien que personne ne lui a jamais rien enseigné.
SOCRATE - Or possède-t-il ces opinions-là, oui ou non?
MÉNON - Nécessairement, Socrate, c'est clair.
SOCRATE - Mais s'il ne les a pas reçues dans sa vie actuelle, n'est-il pas désormais évident qu'il les possédait en un autre temps, les ayant déjà apprises?
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Or ce temps-là, n'est-ce pas bien sûr le temps où il n'était pas un être humain?
MÉNON - Si.
SOCRATE - Donc, si, durant tout le temps qu'il est un homme et tout le temps qu'il ne l'est pas, des opinions vraies doivent se trouver en lui, opinions qui, une fois réveillées par une interrogation, deviennent des connaissances, son âme ne les aura-t-elle pas apprises de tout temps? Car il est évident que la totalité du temps, c'est le temps où soit on est un être humain soit on ne l'est pas.
MÉNON - Apparemment.
SOCRATE - Donc, si la vérité des êtres est depuis toujours dans notre âme, l'âme doit être immortelle, en sorte que ce que tu te trouves ne pas savoir maintenant, c'est-à-dire ce dont tu ne te souviens pas, c'est avec assurance que tu dois t'efforcer de le chercher et de te le remémorer.
MÉNON - J'ai l'impression que tu as raison, Socrate, je ne sais comment.
SOCRATE - Sache que moi aussi, j'ai cette impression, Ménon. À vrai dire, il y a des points pour la défense desquels je ne m'acharnerais pas trop; mais, le fait que si nous jugeons nécessaire de chercher ce que nous ne savons pas, nous serons meilleurs, plus courageux, moins paresseux, que si nous considérions qu'il est impossible de le découvrir et qu'il n'est pas non plus nécessaire de le chercher, ce fait, pour le défendre, je me battrais avec la dernière énergie, aussi fort que j'en serais capable, et dans ce que je dis et dans ce que je fais!
MÉNON - Sur ce point encore, tu me donnes bien l'impression d'avoir raison, Socrate.
Platon, Ménon, 81e à 86d.
Trad. É. Chambry, GF, Paris.
Nous avons commencé à préciser la nature de la relation qui, selon Platon, unit qui «apprend» à qui aide à se «ressouvenir». Il importe à présent de nous y attarder plus longuement et pour ce faire d’introduire le concept de «maïeutique». Ce dernier étant associé à Socrate (vers 470-399) dans le corpus platonicien puis dans toute la tradition philosophique et pédagogique, rappelons brièvement quelques éléments qui seront utiles pour comprendre cette notion de maïeutique.
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Socrate, celui qui n’a rien écrit
La nature exacte des idées réellement défendues par le Socrate historique reste incertaine et ce «problème de Socrate» demeurera sans doute toujours ouvert. En se fondant sur quelques témoignages (ceux de Platon et de Xénophon en particulier) la tradition et la recherche ont malgré tout dressé le portrait plausible d’un Socrate dont les idées présentent, pour l’éducation, un intérêt tout particulier; c’est de ce Socrate-là dont il sera seul ici question.
Vraisemblablement né d'un père sculpteur et d'une mère sage-femme, celui-ci inscrit durablement dans l’histoire de la philosophie tant de thèmes destinés à y rester incontournables qu’on n’a cessé de voir depuis l’Antiquité, dans la vie et les idées de cet homme qui n’a pourtant rien écrit, un emblème de la philosophie occidentale et, en sa mort, une manière de tragique acte fondateur.
Un de ses amis ayant consulté la Pythie, l'Oracle de Delphes, et appris d’elle que Socrate serait le plus sage des hommes, celui-ci est très étonné de cette réponse : comment peut-il être le plus sage, lui qui ne sait rien? Comment peut-il être le plus sage, alors que tant de gens assurent savoir ou sont simplement engagés dans des activités qui supposent un savoir? Socrate va s'efforcer d'élucider cette énigme : le voici donc au milieu des hommes, sur la place publique, questionnant chacun sur ses activités ordinaires et quotidiennes et sur le savoir dont ils se réclament ou qu'elles présupposent. Cette méthode dialectique socratique, cette elenchos, cherche à produire des concepts : Socrate interroge ainsi le sculpteur sur la beauté, le militaire sur le courage, le sophiste sur la vertu et sur l'éducation, le politique sur la justice et ainsi de suite. Menés avec un art tout particulier de l'interrogation qui fait parfois appel à l'ironie, ces dialectiques, souvent aporétiques, sont destinés à éprouver une opinion et elles procèdent par induction en s’efforçant de dégager de l'examen de cas particuliers une définition universelle. En s’y adonnant, Socrate découvrira le sens de l'oracle : s’il est le plus sage, c’est parce qu'il sait qu'il ne sait rien : tandis que les autres croient savoir ce qu'ils ne savent pas.
Se rattache à cette pratique philosophique une série de thèmes qui appartiennent également au legs socratique : exigence du retour sur soi («Connais-toi toi même»), examen de sa propre vie («[…] une vie sans examen n'est pas une vie», Apologie, 38a) et recentrement sur l’être humain de l’activité philosophique jusqu’alors prioritairement centrée sur la nature. Mais ce sont sans aucun doute les trois célèbres thèses suivantes, attribuées à Socrate, qui sont pour l’éducation les plus lourdes de conséquences : unité de la vertu; identification de la vertu au savoir; paradoxe de la mal-ignorance («Nul n'est méchant volontairement »).
Ces thèses commandent d’abord une conception de l’éducation selon laquelle il n’y a pas à proprement parler de transfert d’information d’un maître supposé à un disciple présumé, mais bien une démarche par laquelle le disciple est invité à voir la vérité par et pour lui même en tournant son âme vers elle. Socrate peut ainsi légitimement affirmer : «Je n'ai jamais été le maître de personne» (Apologie, 33 a).
Elles engagent encore et surtout un intellectualisme radical qui ne fait aucun place à l’irrationnel dans l’âme et ne laisse plus, dès lors, pour seul horizon praticable à l’éducation, que le dialogue par lequel l’âme humaine peut se tourner vers la vérité et auquel absolument rien ne saurait se substituer.
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Dans le cadre des discussions auxquelles il convie ses contemporains, il arrive que Socrate finisse par «engourdir» ses interlocuteurs : cela se produit lorsque ceux-ci découvrent leur propre ignorance là où ils pensaient, parfois avec une belle assurance, détenir la vérité. Cet engourdissement doit à son tour se comprendre dans le cadre de cet art que pratique Socrate et qu’il appelle maïeutique — ce qui signifie «art de faire accoucher» puisqu’il rapproche son art de celui que pratiquait sa mère : elle accouchait les corps, son fils accouche les âmes et les met au monde.
L'extrait cité ci-après présente cette notion de maïeutique qui exercera une si grande influence en pédagogie en appelant à faire porter la démarche éducative non sur la mémorisation, mais sur la découverte et l'appropriation des savoirs. En ce sens, et si on fait abstraction de tout l’arrière plan de l’intellectualisme socratique, est au moins en partie fondée la filiation avec la pratique socratique dont ne cesseront de se réclamer divers théoriciens et praticiens de l’éducation, fondée du moins si l'on veut par là insister sur l'exigence qui est faite pour l'élève d'user de sa raison, dans un échange d'idées où il ne se contente pas de suivre passivement qui l'interroge mais est amené et aidé à trouver par lui-même. En cette acception, c’est bien en disciple de Socrate que Rousseau écrit: «Forcé d'apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle d'autrui; car pour ne rien donner à l'opinion, il ne faut rien donner à l'autorité. »
Texte : La maïeutique
Socrate — En avant donc, toi qui, si brillamment, viens de tracer la route. Prends comme modèle ta réponse à la question des puissances, et, de même que tu as su comprendre leur pluralité sous l'unité d'une forme, efforce-toi d'appliquer, à la pluralité des sciences, une définition unique.
Théétète — Mais, sache-le bien, Socrate, maintes fois déjà j'ai entrepris cet examen, excité par tes questions, dont l'écho venait jusqu'à moi. Malheureusement je ne puis ni me satisfaire des réponses que je formule, ni trouver, en celles que j'entends formuler, l'exactitude que tu exiges, ni suprême ressource, me délivrer du tourment de savoir.
Socrate — C'est que tu ressens les douleurs, ô mon cher Théétète, douleurs non de vacuité, mais de plénitude.
Théétète — Je ne sais, Socrate; je ne fais que dire ce que j'éprouve.
Socrate — Or çà, ridicule garçon, n'as-tu pas oui dire que je suis fils d'une accoucheuse, qui fut des plus nobles et des plus imposantes, Phénarète?
Théétète — Je l'ai ouï dire.
Socrate — Et que j'exerce le même art, l'as-tu oui dire aussi?
Théétète — Aucunement.
Socrate — Sache-le donc bien, mais ne va pas me vendre aux autres. Ils sont, en effet, bien loin, mon ami, de penser que je possède cet art. Eux, qui point ne savent, ce n'est pas cela qu'ils disent de moi, mais bien que je suis tout à fait bizarre et ne crée dans les esprits que perplexités. As-tu ouï dire cela aussi?
Théétète — Oui donc.
Socrate — T'en dirai-je la cause?
Théétète — Je t'en prie absolument.
Socrate — Rappelle-toi toi tous les us et coutumes des accoucheuses, et tu saisiras plus facilement ce que je veux t'apprendre. Tu sais, en effet, j'imagine, qu'il n'en est point d'encore capable de concevoir et d'enfanter qui fasse ce métier d'accoucher les autres : seules le font celles qui ne peuvent plus enfanter.
Théétète — Parfaitement.
Socrate — L'auteur de cette loi est, dit-on, Artémis, qui, sans avoir jamais enfanté, reçut en partage le soin de présider aux enfantements. Aux stériles, elle n'a donc point donné puissance de délivreuses, car l'humaine nature a trop de faiblesse pour qu'on lui puisse donner un art là où elle n'a point expérience; mais, à celles que l'âge empêche d'enfanter, elle donna cette charge pour honorer, en elles, son image.
Théétète — C'est vraisemblable.
Socrate — N'est-il pas vraisemblable encore et nécessaire que discerner celles qui ont conçu de celles qui n'ont point conçu soit plutôt le fait des accoucheuses que des autres?
Théétète — Certainement.
Socrate — Les accoucheuses savent encore, n'est-ce pas, par leurs drogues et leurs incantations, éveiller les douleurs ou les apaiser à volonté, conduire à terme les couches difficiles et, s'il leur paraît bon de faire avorter le fruit non encore mûr, provoquer l'avortement?
Théétète — C'est exact.
Socrate — As-tu noté encore ce fait qu'elle sont les plus expertes des entremetteuses , parce qu'elles sont d'une extrême habileté à reconnaître quelle femme à quel homme se doit unir pour mettre au jour les enfants les mieux doués?
Théétète — J'ignorais cela totalement.
Socrate — Or sache bien qu'elles en sont plus fières encore que de savoir couper le cordon. Réfléchis en effet : est-ce ou non au même art qu'il appartient de soigner et recueillir les fruits de la terre et de connaître en quelle terre quel plant et quelle semence on doit jeter?
Théétète — Ce n'est certes qu'au même art.
Socrate — Mais, quand il s'agit de la femme, crois-tu, cher ami, qu'autre est l'art qui prépare l'ensemencement, autre celui qui recueille?
Théétète — Ce n'est pas vraisemblable.
Socrate — Aucunement vraisemblable. Mais parce qu'un commerce sans probité et sans art accouple hommes et femmes en ce qu'on appelle prostitution, une aversion pour l'art d'entremetteuses est venue aux personnes honorables que sont les accoucheuses : elles craignent, en effet, de choir dans le soupçon d'un tel commerce par la pratique de l'art. Et pourtant c'est bien aux véritables accoucheuses et à elles seules qu'il appartiendrait, je crois, de s'entremettre avec succès.
Théétète — Apparemment.
Socrate — Voilà donc jusqu'où va le rôle des accoucheuses; bien supérieure est ma fonction. Il ne se rencontre point, en effet, que les femmes parfois accouchent d'une vaine apparence et, d'autre fois, d'un fruit réel, et qu'on ait quelque peine à faire le discernement. Si cela se rencontrait, le plus gros et le plus beau du travail des accoucheuses serait de faire le départ de ce qui est réel et de ce qui ne l'est point. N'es-tu pas de cet avis?
Théétète — Si.
Socrate — Mon art de maïeutique a mêmes attributions générales que le leur. La différence est qu'il délivre les hommes et non les femmes et que c'est les âmes qu'il surveille en leur travail d'enfantement, non point les corps. Mais le plus grand privilège de l'art que, moi, je pratique est qu'il sait faire l'épreuve et discerner, en toute rigueur, si c'est apparence vaine et mensongère qu'enfante la réflexion du jeune homme, ou si c'est fruit de vie et de vérité. J'ai, en effet, même impuissance que les accoucheuses . Enfanter en sagesse n'est point en mon pouvoir, et le blâme dont plusieurs déjà m'ont fait opprobre, qu'aux autres posant questions je ne donne jamais mon avis personnel sur aucun sujet et que la cause en est dans le néant de ma propre sagesse, est blâme véridique. La vraie cause, la voici : accoucher les autres est contrainte que le dieu m'impose; procréer est puissance dont il m'a écarté. Je ne suis donc moi-même sage à aucun degré et je n'ai, par devers moi, nulle trouvaille qui le soit et que mon âme à moi ait d'elle-même enfantée. Mais ceux qui viennent à mon commerce, à leur premier abord, semblent, quelques-uns même totalement, ne rien savoir. Or tous, à mesure qu'avance leur commerce et pour autant que le dieu leur en accorde faveur, merveilleuse est l'allure dont ils progressent, à leur propre jugement comme à celui des autres. Le fait est pourtant clair qu'ils n'ont jamais rien appris de moi, et qu'eux seuls ont, dans leur propre sein, conçu cette richesse de beaux penseurs qu'ils découvrent et mettent au jour. De leur délivrance, par contre, le dieu et moi sommes les auteurs. Et voici qui le prouve. Plusieurs déjà l'on méconnu, ont cru à leur propre pouvoir et n'ont fait nul cas de moi. Ils se sont donc eux-mêmes persuadés ou laissé persuadé par d'autres de me quitter plus tôt qu'ils ne devaient : ils m'ont quitté et non seulement ont laissé avorter tous autres germes dans leurs méchantes fréquentations, mais encore, à ceux dont je les avais délivrés, n'ont donné que mauvais aliment, dont ceux-ci dépérirent, et, de mensonges et d'apparences vaines faisant plus de cas que du vrai, ils n'ont abouti qu'à prendre, à leurs propres yeux et aux jeux des autres, figure d'ignorants. De leur nombre fut Aristide, fils de Lysimaque, et beaucoup d'autres. Ils reviennent parfois implorer mon commerce et sont prodigues d'extravagances. Avec certains, la sagesse divine qui me visite m'interdit de renouer commerce; avec d'autres, elle me le permet, et ceux-ci recommencent à fructifier. Ce qu'éprouvent ceux qui me viennent fréquenter ressemble encore en cet autre point à ce qu'éprouvent les femmes en mal d'enfantement : ils ressentent les douleurs, ils sont remplis de perplexités qui les tourmentent au long des nuits et des jours beaucoup plus que ces femmes. Or, ces douleurs, mon art a la puissance de les éveiller et de les apaiser. Voilà donc, à leur état, quel traitement j'apporte. Mais il y en a, Théétète, de qui je juge qu'ils ne sont en gestation d'aucun fruit. Je connais alors qu'ils n'ont, de m, aucun besoin; en toute bienveillance je m'entremets pour eux et, grâce à Dieu, je conjecture très exactement de quelle fréquentation ils tireront profit. Il en est plusieurs que j'ai accouplés ainsi à Prodicus, plusieurs à d'autres hommes et sages et divins. Pourquoi, très cher, t'ai-je donné ces longs détails? Parce que je soupçonne, ce dont toi-même as l'aidée, que tu ressens les douleurs d'une gestation intime. Livre-toi donc à moi comme au fils d'une accoucheuse, lui-même accoucheur; efforce-toi de répondre à mes questions le plus exactement que tu pourras; et si, examinant quelqu'une de tes formules, j'estime y trouver apparence vaine et non point de vérité, et qu'alors je l'arrache et la rejette au loin, ne va pas entrer en cette fureur sauvage qui prend les jeunes accouchées menacées en leur premier enfant. C'est le cas de plusieurs déjà, ô merveilleux jeune homme, qui, envers moi, en sont venus à ce point de défiance qu'ils sont réellement prêts à mordre dès la première niaiserie que je leur enlève. Ils ne s'imaginent point que c'est par bienveillance que je le fais; ils sont trop loin de savoir qu'aucun dieu ne veut du mal aux hommes et que, moi de même, ce n'est point par malveillance que je les traite de la sorte, mais que donner assentiment au mensonge et masquer la clarté du vrai m'est interdit par toutes lois divines. Reprends donc la question à son début, Théétète : Essaie de dire en quoi consiste la science; et garde-toi bien d'alléguer que tu n'en es point capable, car, si Dieu le veut et te donne force d'homme, tu le seras, capable.
PLATON, Théétète, 148e-150e,
Traduction E. Chambry, GF, Paris.
L’héritage platonicien, on le voit, est immense et les vastes et profondes questions soulevées par le philosophe ne cesseront d’être reprises. Prenons un peu de recul afin de rappeler ces questions et les réponses que leur apporte Platon.
Le rationalisme platonicien est d’abord l’affirmation de la possibilité d’atteindre la connaissance et cet optimisme épistémologique se double de l’attribution d’une grande valeur à la connaissance ainsi que de la conviction qu’elle a une vertu moralisatrice et qu’elle est politiquement indispensable. La connaissance est encore ici pensée comme étant contemplative (et theôria, en grec, signifie justement contempler) et non pratique ou de l’ordre de la technique, de l’habileté ou du savoir-faire. Elle porte sur un ordre de réalité qui est un, immuable et éternel et non sur le monde sensible, qui est changeant et multiple. On y accède par une ascèse, un retour sur soi qui permet de se ressouvenir des Idées qui peuplent ce monde. Cette contemplation est ce que signifie apprendre et la transformation qu’elle opère en nous s’appelle l’éducation.
Chacun de ces thèses sera débattue, défendue ici et contestée.
Sur les plan épistémologique et métaphysique, le propre élève de Platon, Aristote, refusera le réalisme des idées et l’idéalisme de son maître et défendra un conceptualisme et un empirisme qui ne cesseront plus d’être en dialogue critique avec le réalisme des Idées, le rationalisme et l’innéisme. Platon lui-même formulera à l’endroit de sa théorie épistémologique de sévères critiques, la principale étant probablement cette dite du «troisième homme» (voir encadré).
La philosophie de l’esprit, elle aussi, ne cessera plus de questionner le dualisme platonicien.
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Le troisième homme
Dans un dialogue appartenant à la dernière partie de son parcours intellectuel, le Parménide, Platon formule un grave critique à l’endroit de la théorie des Idées. Un des arguments invoquées en sa faveur était que la multiplicité des êtres possédant une caractéristique (par exemple, la Beauté) l’avaient en commun, mais de manière changeante, imparfaite et contingente et sans qu’aucun d’eux ne soit cette caractéristique elle-même, parfaite, immuable, éternelle. Les choses que l’ont dit belles ont ainsi en commun d’être belles mais sans être la beauté elle-même. Platon postule donc l’Idée de Beauté, qui est ce qu’on imparfaitement en commun les choses belles. Mais l’Idée de Beauté est présumée posséder elle aussi la propriété d’être belle. Si la reconnaissance de l’unité d’une caractéristique (la beauté possédée en commun par, x, y, …n) a pu justifier de postuler l’Idée de Beauté, le fait que celle-ci ait cette propriété en commun avec tous les premiers ne contraint-il pas à un postuler une nouvelle Idée (c’est là le troisième homme); et, une fois celle-ci posée, une autre nouvelle Idée, pour expliquer ce qu’ont en commun cette nouvelle Idée et la classes des objets quelles unifiait? Nous voici, semble-t-il, dans un terrible cercle vicieux.
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Sur le plan de l’éducation, enfin, chacune des positions de Palton que nous avons examinées ici sera chaudement débattue. On contestera la place qu’il accorde aux savoirs et notamment aux savoirs propositionnels, allant parfois jusqu’à nier sinon toujours la possibilité même de la connaissance, du moins la valeur et la portée que les rationalistes comme Platon tendent à lui accorder; on contestera qu’il soit plausible de leur attribuer les vertus, notamment morales et politiques qu’il leur reconnaît, on refusera l’hyper-intellectualisme de sa vision de l’apprentissage, depuis son contenu jusqu’à ce qui est présumé motiver ceux qui apprennent; on jugera sévèrement le peu de place faite par Platon aux savoir-faire et à l’expérience dans la genèse et la justification de la connaissances; on récusera son élitisme.
Nous pourrons déjà le constater dans la prochaine section, consacrée à l’examen des positions épistémologiques modernes et de leurs retombées pour l’éducation.
mardi, avril 07, 2009
UNE PISTE INEXPLORÉE POUR COMBATTRE LE DÉCROCHAGE
[Chronique éducation dans le prochain À Bâbord]
Au moment où j’écris, le phénomène du décrochage scolaire est discuté sur toutes les tribunes où on parle d’éducation.
Signe des temps, c’est d’abord — et même surtout — en termes économiques qu’il en est question.
Un économiste québécois a ainsi calculé que si l’on ajoute, au coût que présente son décrochage pour la personne concernée, le coût de son décrochage pour l'ensemble de la société (précarité, ennuis de santé, recours à l’aide sociale, ralentissement de l’activité économique, baisse des rentrées fiscales, etc.), on arriverait au coût approximatif d’un demi-million de dollars par décrocheur. Un récent rapport du Conseil canadien sur l’apprentissage parle dans les mêmes termes et va dans le même sens.
Combien y a-t-il de ces décrocheurs au Québec?
Beaucoup trop. Le pire est que les chiffres sont à la hausse. Selon Statistique Canada, en 2008, près de 30% des élèves québécois ont quitté l’école sans diplôme d’études secondaires — alors qu’ils étaient 26% huit ans plus tôt. C’est le pire résultat de tout le pays, juste avant le Manitoba. Comme ailleurs, le phénomène, chez nous, frappe surtout les garçons et les pauvres.
Même si certains de ces décrocheurs reviendront à l’école et complèteront un diplôme, la réalité est très loin d’être rose. Elle l’est d’autant moins que, depuis de nombreuses années déjà, la «lutte au décrochage » est menée tambour battant et avec tous les moyens imaginables. On a consacré énormément de temps, d’argent et d’ingéniosité à essayer de comprendre et de résorber ce triste phénomène. Cette fois-ci, un groupe de travail réunissant des experts du Ministère de l’éducation et des Commissions scolaires a été constitué. Signe des temps encore une fois, il est chapeauté par le président de BMO Groupe financier.
Un phénomène complexe
Tout le monde s’entend : le décrochage scolaire est un problème vaste et très complexe, qui présente de très nombreuses dimensions et dont la causalité est très certainement multiple.
Y jouent sans l’ombre d’un doute des facteurs comme la pauvreté et les inégalités sociales et économiques; des attitudes différentes, notamment selon les classes sociales et le genre, face à l’école et à l’éducation; des goûts et des aptitudes variables pour les études; la concurrence de lieux de toutes sortes où se réalisent des apprentissages (eux aussi de toute sortes ); la très grande hétérogénéité des actuelles clientèles scolaires; la concurrence entre les établissements scolaires privés et publics; l’intégration des élèves en difficultés; une certaine baisse de la valeur socialement reconnue aux diplômes, voire à l’éducation; le sous financement de l’éducation; et de multiples autres formes d’inégalités devant et dans l’école.
Il serait donc illusoire de penser qu’on pourra régler ce problème facilement et on peut penser — c’est mon cas — qu’on ne lui trouvera pas de solution complète sans que soient d’abord corrigées ces formidables inégalités sociales et économiques qui affligent nos sociétés.
Pourtant, deux choses me gênent et elles me font légèrement diverger d’avec le consensus général sur la question.
La première concerne le diagnostic qui est posé.
La deuxième l’absence (quasi) complète de référence à une piste d’intervention que la recherche crédible sur l’éducation invite pourtant à prendre très au sérieux.
Prenons-les tour à tour — en passant pieusement sous silence, comme il se doit, le fait que la réforme de l’éducation en cours depuis dix ans et dans laquelle tant d’énergies et d’argent ont été investis, avait comme un de ses principaux objectifs de réduire le décrochage scolaire.
Un autre diagnostic
Vous l’aurez deviné : ce qui me gêne dans le réductionnisme économique du diagnostic posé, c’est tout ce que l’on tait ou minore par cette philistine insistance sur les coûts du décrochage et sur la rentabilité qu’il y aurait à le résorber.
Car le décrochage, c’est bien plus que cela.
Pour commencer, les personnes qui décrochent se
ront trop souvent privées de cette autonomie et de cette capacité de choisir librement que l’éducation contribue tellement à développer. Elles seront privées, en un mot, du droit qu’elles ont à un avenir ouvert.
Elles ne connaîtront pas non plus — ou du moins n’auront même pas la liberté de refuser — toutes ces joies que l’éducation permet de découvrir : celle de lire des grands romans, d’apprécier la poésie, d’aimer certaines musiques, de s’émouvoir devant un beau théorème, une toile, une pièce de théâtre, une loi scientifique : en un mot, elles seront privées de la chance de sortir d’eux-mêmes, de ce minuscule «ici et maintenant» d’où nous partons tous, pour aller goûter à l’immensité de ce que l’humanité a dit et fait de mieux.
Privées des outils d’autodéfense intellectuelle que donne une véritable éducation, il y a encore de fortes chances que ces personnes seront, dans leur vie personnelle et sociale, à la merci de charlatans, qui leur vendront de la poutine — de la poutine médicale, psychologique, politique, mystique, paranormale, économique et tutti quanti.
Enfin, privées de tous ces savoirs qui sont indispensables à une réelle participation à la vie démocratique et à la compréhension des innombrables enjeux qui y sont débattus, elles en seront probablement exclues ou en seront des spectateurs passifs.
Et qu’on y prenne bien garde, ici : il s’ensuit de ce que je viens de dire qu’en même temps que celles des décrocheurs, ce sont nos libertés, les miennes comme les vôtres, qui diminuent avec le décrochage.
Celui-ci est donc bien plus qu’un enjeu simplement économique : c’est un enjeu humain, social et politique fondamental, en même temps qu’un obstacle immense vers une société plus juste et plus démocratique.
Une piste d’intervention
J’ai dit qu’une piste d’intervention prometteuse (j’insiste : ce n’est ni une panacée, ni une solution miraculeuse) reste largement inexplorée. Avant de vous la dire, laissez-moi vous expliquer selon quels critères on devrait apprécier les solutions avancées sur des sujets comme le décrochage. La médecine nous servira de référence.
On supposera donc une maladie à traiter. Diverses hypothèses de médications, plus ou moins informées, sont avancées, qui méritent plus ou moins d’être prises au sérieux selon le cas. Mais on aurait tort de fonder un programme de traitement de la maladie sur ces simples spéculations, même sur les meilleures d’entre elles, qui sont le niveau 1 de la plausibilité.
On voudra donc tester les hypothèses les plus prometteuses et comme on ne voudra pas fonder notre programme social de traitement de la maladie sur de simples évidences anecdotiques, on voudra que ces tests soient les plus rigoureux possibles. Ce sera le niveau 2 de la plausibilité et c’est déjà acceptable.
On pourra aller plus loin encore et tester à grande échelle notre hypothèse acceptable, la tester longtemps et en contrôlant au mieux toutes les variables susceptibles d’entrer en jeu. Cela coûte cher, en temps et en agent. Si on le fait et que notre hypothèse est confirmée, nous sommes au niveau 3. C’est exceptionnellement bon quand il s’agit de problèmes sociaux.
S’il se trouve que des savoirs scientifiquement admis viennent de leur côté et indépendamment confirmer l’hypothèse et expliquer son efficacité, on se trouve au niveau 4 de plausibilité, ce qui est rarissime quand il s’agit de problèmes sociaux.
La piste de solution que je veux indiquer est certainement de niveau 3 et s’approche même du niveau 4. Ce qui est singulier, c’est qu’elle est largement inconnue en éducation et que lorsqu’elle est connue, on persiste à ne pas la prendre en considération. J’ai des explications à ce formidable paradoxe. Mais je me contenterai ici de rappeler en quoi consiste cette prometteuse piste de lutte au décrochage.
Entre 1967 et 1995, on a mené aux Etats-Unis la recherche la plus coûteuse et la plus longue de l’histoire de l’éducation.
Appelée Follow Through, cette recherche de niveau 3 a porté à chaque année sur des dizaines de milliers d’enfants dans des dizaines d’écoles. On y aurait englouti environ 1$ milliard. Elle visait précisément à identifier les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour les enfants pauvres, les futurs décrocheurs. L’évaluation a été confiée à des évaluateurs indépendants.
Neuf modèles pédagogiques ont été testés. Certains empiraient la situation. D’autres ne l’amélioraient guère. Un seul a montré une réelle efficacité sur toutes les variables évaluées — les variables académiques bien sûr, mais aussi l’estime de soi des enfants. Ce modèle, appelé Direct Instruction, a littéralement écrasé tous les autres.
Il mise sur un enseignement structuré et centré sur l’enseignant. Il mise exactement sur le contraire de ce qu’on met trop souvent en oeuvre en éducation et notamment sur le contraire de ce que préconise la réforme de l’éducation en cours chez nous — ce qui fait que l’on pouvait s’attendre à ce qu’elle empire le décrochage.
Et puisque la psychologie cognitive ainsi que la philosophie de l’éducation, chacune de leur côté, expliquent pourquoi il était prévisible que ce que préconise Follow Through fonctionne, cela invite à penser que ce qu’on est peut-être devant un résultat qui tend vers le niveau 4.
Reste un mystère : pourquoi tout cela n’est-il ni plus connu ni plus utilisé? Je vous laisse essayer de le percer.
En attendant, si vous connaissez le président de BMO Groupe financier, vous seriez gentil de lui transmettre ce texte.
Au moment où j’écris, le phénomène du décrochage scolaire est discuté sur toutes les tribunes où on parle d’éducation.
Signe des temps, c’est d’abord — et même surtout — en termes économiques qu’il en est question.
Un économiste québécois a ainsi calculé que si l’on ajoute, au coût que présente son décrochage pour la personne concernée, le coût de son décrochage pour l'ensemble de la société (précarité, ennuis de santé, recours à l’aide sociale, ralentissement de l’activité économique, baisse des rentrées fiscales, etc.), on arriverait au coût approximatif d’un demi-million de dollars par décrocheur. Un récent rapport du Conseil canadien sur l’apprentissage parle dans les mêmes termes et va dans le même sens.
Combien y a-t-il de ces décrocheurs au Québec?
Beaucoup trop. Le pire est que les chiffres sont à la hausse. Selon Statistique Canada, en 2008, près de 30% des élèves québécois ont quitté l’école sans diplôme d’études secondaires — alors qu’ils étaient 26% huit ans plus tôt. C’est le pire résultat de tout le pays, juste avant le Manitoba. Comme ailleurs, le phénomène, chez nous, frappe surtout les garçons et les pauvres.
Même si certains de ces décrocheurs reviendront à l’école et complèteront un diplôme, la réalité est très loin d’être rose. Elle l’est d’autant moins que, depuis de nombreuses années déjà, la «lutte au décrochage » est menée tambour battant et avec tous les moyens imaginables. On a consacré énormément de temps, d’argent et d’ingéniosité à essayer de comprendre et de résorber ce triste phénomène. Cette fois-ci, un groupe de travail réunissant des experts du Ministère de l’éducation et des Commissions scolaires a été constitué. Signe des temps encore une fois, il est chapeauté par le président de BMO Groupe financier.
Un phénomène complexe
Tout le monde s’entend : le décrochage scolaire est un problème vaste et très complexe, qui présente de très nombreuses dimensions et dont la causalité est très certainement multiple.
Y jouent sans l’ombre d’un doute des facteurs comme la pauvreté et les inégalités sociales et économiques; des attitudes différentes, notamment selon les classes sociales et le genre, face à l’école et à l’éducation; des goûts et des aptitudes variables pour les études; la concurrence de lieux de toutes sortes où se réalisent des apprentissages (eux aussi de toute sortes ); la très grande hétérogénéité des actuelles clientèles scolaires; la concurrence entre les établissements scolaires privés et publics; l’intégration des élèves en difficultés; une certaine baisse de la valeur socialement reconnue aux diplômes, voire à l’éducation; le sous financement de l’éducation; et de multiples autres formes d’inégalités devant et dans l’école.
Il serait donc illusoire de penser qu’on pourra régler ce problème facilement et on peut penser — c’est mon cas — qu’on ne lui trouvera pas de solution complète sans que soient d’abord corrigées ces formidables inégalités sociales et économiques qui affligent nos sociétés.
Pourtant, deux choses me gênent et elles me font légèrement diverger d’avec le consensus général sur la question.
La première concerne le diagnostic qui est posé.
La deuxième l’absence (quasi) complète de référence à une piste d’intervention que la recherche crédible sur l’éducation invite pourtant à prendre très au sérieux.
Prenons-les tour à tour — en passant pieusement sous silence, comme il se doit, le fait que la réforme de l’éducation en cours depuis dix ans et dans laquelle tant d’énergies et d’argent ont été investis, avait comme un de ses principaux objectifs de réduire le décrochage scolaire.
Un autre diagnostic
Vous l’aurez deviné : ce qui me gêne dans le réductionnisme économique du diagnostic posé, c’est tout ce que l’on tait ou minore par cette philistine insistance sur les coûts du décrochage et sur la rentabilité qu’il y aurait à le résorber.
Car le décrochage, c’est bien plus que cela.
Pour commencer, les personnes qui décrochent se
ront trop souvent privées de cette autonomie et de cette capacité de choisir librement que l’éducation contribue tellement à développer. Elles seront privées, en un mot, du droit qu’elles ont à un avenir ouvert.
Elles ne connaîtront pas non plus — ou du moins n’auront même pas la liberté de refuser — toutes ces joies que l’éducation permet de découvrir : celle de lire des grands romans, d’apprécier la poésie, d’aimer certaines musiques, de s’émouvoir devant un beau théorème, une toile, une pièce de théâtre, une loi scientifique : en un mot, elles seront privées de la chance de sortir d’eux-mêmes, de ce minuscule «ici et maintenant» d’où nous partons tous, pour aller goûter à l’immensité de ce que l’humanité a dit et fait de mieux.
Privées des outils d’autodéfense intellectuelle que donne une véritable éducation, il y a encore de fortes chances que ces personnes seront, dans leur vie personnelle et sociale, à la merci de charlatans, qui leur vendront de la poutine — de la poutine médicale, psychologique, politique, mystique, paranormale, économique et tutti quanti.
Enfin, privées de tous ces savoirs qui sont indispensables à une réelle participation à la vie démocratique et à la compréhension des innombrables enjeux qui y sont débattus, elles en seront probablement exclues ou en seront des spectateurs passifs.
Et qu’on y prenne bien garde, ici : il s’ensuit de ce que je viens de dire qu’en même temps que celles des décrocheurs, ce sont nos libertés, les miennes comme les vôtres, qui diminuent avec le décrochage.
Celui-ci est donc bien plus qu’un enjeu simplement économique : c’est un enjeu humain, social et politique fondamental, en même temps qu’un obstacle immense vers une société plus juste et plus démocratique.
Une piste d’intervention
J’ai dit qu’une piste d’intervention prometteuse (j’insiste : ce n’est ni une panacée, ni une solution miraculeuse) reste largement inexplorée. Avant de vous la dire, laissez-moi vous expliquer selon quels critères on devrait apprécier les solutions avancées sur des sujets comme le décrochage. La médecine nous servira de référence.
On supposera donc une maladie à traiter. Diverses hypothèses de médications, plus ou moins informées, sont avancées, qui méritent plus ou moins d’être prises au sérieux selon le cas. Mais on aurait tort de fonder un programme de traitement de la maladie sur ces simples spéculations, même sur les meilleures d’entre elles, qui sont le niveau 1 de la plausibilité.
On voudra donc tester les hypothèses les plus prometteuses et comme on ne voudra pas fonder notre programme social de traitement de la maladie sur de simples évidences anecdotiques, on voudra que ces tests soient les plus rigoureux possibles. Ce sera le niveau 2 de la plausibilité et c’est déjà acceptable.
On pourra aller plus loin encore et tester à grande échelle notre hypothèse acceptable, la tester longtemps et en contrôlant au mieux toutes les variables susceptibles d’entrer en jeu. Cela coûte cher, en temps et en agent. Si on le fait et que notre hypothèse est confirmée, nous sommes au niveau 3. C’est exceptionnellement bon quand il s’agit de problèmes sociaux.
S’il se trouve que des savoirs scientifiquement admis viennent de leur côté et indépendamment confirmer l’hypothèse et expliquer son efficacité, on se trouve au niveau 4 de plausibilité, ce qui est rarissime quand il s’agit de problèmes sociaux.
La piste de solution que je veux indiquer est certainement de niveau 3 et s’approche même du niveau 4. Ce qui est singulier, c’est qu’elle est largement inconnue en éducation et que lorsqu’elle est connue, on persiste à ne pas la prendre en considération. J’ai des explications à ce formidable paradoxe. Mais je me contenterai ici de rappeler en quoi consiste cette prometteuse piste de lutte au décrochage.
Entre 1967 et 1995, on a mené aux Etats-Unis la recherche la plus coûteuse et la plus longue de l’histoire de l’éducation.
Appelée Follow Through, cette recherche de niveau 3 a porté à chaque année sur des dizaines de milliers d’enfants dans des dizaines d’écoles. On y aurait englouti environ 1$ milliard. Elle visait précisément à identifier les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour les enfants pauvres, les futurs décrocheurs. L’évaluation a été confiée à des évaluateurs indépendants.
Neuf modèles pédagogiques ont été testés. Certains empiraient la situation. D’autres ne l’amélioraient guère. Un seul a montré une réelle efficacité sur toutes les variables évaluées — les variables académiques bien sûr, mais aussi l’estime de soi des enfants. Ce modèle, appelé Direct Instruction, a littéralement écrasé tous les autres.
Il mise sur un enseignement structuré et centré sur l’enseignant. Il mise exactement sur le contraire de ce qu’on met trop souvent en oeuvre en éducation et notamment sur le contraire de ce que préconise la réforme de l’éducation en cours chez nous — ce qui fait que l’on pouvait s’attendre à ce qu’elle empire le décrochage.
Et puisque la psychologie cognitive ainsi que la philosophie de l’éducation, chacune de leur côté, expliquent pourquoi il était prévisible que ce que préconise Follow Through fonctionne, cela invite à penser que ce qu’on est peut-être devant un résultat qui tend vers le niveau 4.
Reste un mystère : pourquoi tout cela n’est-il ni plus connu ni plus utilisé? Je vous laisse essayer de le percer.
En attendant, si vous connaissez le président de BMO Groupe financier, vous seriez gentil de lui transmettre ce texte.
lundi, février 02, 2009
L’ÉCOLE AU DÉFI. POLITIQUE DE L’ÉDUCATION À DOMICILE AUX ÉTATS-UNIS
[Un texte écrit il y a deux ans et non publié. Faites-moi signe si vous souhaitez le reproduire ou l'utiliser. Il est cité ici sans les notes de bas de pages.]
Je n’ai jamais laissé ma scolarisation nuire à mon éducation.
Mark Twain
On désigne par «homeschooling» une variété de pratiques éducatives qu’il est prudent, au moins dans un premier temps, de définir essentiellement par la négative.
On dira alors que relèvent du homechooling ces nombreuses modalités par lesquelles l'éducation d'enfants d'âge scolaire n’est pas réalisée dans le cadre habituel de la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement, mais plutôt sous la supervision de leurs parents. Pour désigner ce phénomène, on parle le plus souvent, en français, d’«école à la maison», d’«instruction à la maison» ou «d’éducation à domicile ». Il conviendrait sans doute de préférer cette dernière expression, puisque la première entretient une confusion conceptuelle entre scolarisation et éducation que certaines théories et pratiques du «homeschooling» ont justement voulu dépasser en rappelant d’abord que la scolarisation n’est qu’un moyen de transmettre une éducation, ensuite que l’école commune et obligatoire, financée et contrôlée par l’État n’en est, a fortiori, qu’une des possibles modalités.
L’éducation à domicile est notamment pratiquée au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, en Australie et au Canada, ainsi que dans de nombreux autres pays, où elle est toutefois beaucoup moins présents (parmi eux : la Grèce, la France, la Suisse, le Mexique, le Japon, la Russie ainsi que l’ Afrique du Sud). C’est cependant aux Etats-Unis qu’elle a fait le plus d’adeptes et c’est au seul cas américain qu’est consacré le présent article, qui a la modeste ambition de dresser un état des lieux.
***
Quelques données quantitatives
Même si cela tend à être moins vrai aujourd’hui, les données concernant le nombre d’enfants engagés dans des programmes d’éducation à domicile sont notoirement difficiles à établir avec assurance. Les plus crédibles d’entre elles invitent toutefois à penser que depuis qu’elle a commencé à être prônée il y a moins d’une quarantaine d’années, l’éducation à domicile, après des débuts modestes, a connu une forte croissance et est très rapidement passée de la marginalité à une indéniable reconnaissance sociale et politique, voire même à une certaine institutionnalisation.
Selon ces données, il y avait aux Etats-Unis, au milieu des années 70, entre 10 OOO et 15 000 enfants éduqués à domicile. Ce nombre était modestement porté à 50 000 en 1985 .
À compter du début des années 90, cependant, la croissance du mouvement s’accélère et on estimait en 1999 qu’il y avait 850 000 enfants de 5 à 17 ans éduqués à domicile, ce qui représentait 1, 7% des enfants de ces âges. La plus récente enquête sur le sujet a été menée par le U.S. Department of Education. Publiée en 2006, elle établit le nombre de ces enfants, pour 2003, à 1 096 000, ce qui représente 2,2 % des enfants de ces âges, une hausse de 29% par rapport à 1999 . Le nombre d’enfants concernés est supérieur à celui des élèves inscrits dans des Écoles à charte ajouté à celui des élèves qui participent à un programme public de bons d’étude — qui sont deux autres formes (marginales) de l’effort de privatisation de l’éducation aux Etats-Unis.
Le mouvement d’éducation à domicile américain comprend aujourd’hui non seulement un très grand nombre d’associations de toutes sortes, de sites Internet, de groupes de discussions et d’entraide, de blogues et ainsi de suite, mais aussi plusieurs magazines (par exemple The Old Schoolhouse , Classical Homeschooling Magazine , ou Practical Homeschooling ), une association consacrée à la défense des droits de ses membres (Homeschool Legal Defence Association ) sans oublier un institut de recherche (National Home Education Research Institute ). Il y a dix ans, un observateur le donnait pour le groupe d’intérêt dont le lobbying est parmi les plus efficaces auprès du Congrès et il y a tout lieu de croire que ce jugement peut être maintenu .
Pour pleinement apprécier à quel point son implantation est désormais solide ainsi que la popularité dont elle jouit à présent, il est indispensable de dire un mot de la genèse de l’idée d’éducation à domicile aux Etats-Unis.
Aux sources pédagogiques et idéologiques de l’éducation à domicile
Des critiques de l’école et de l’éducation qui s’y dispense formulées à partir de la fin des années 60 et émanant d’une part de la droite religieuse conservatrice, d’autre part d’une certaine gauche radicale, vont conjointement contribuer à la promotion de l’idée d’éducation à domicile.
Les premières ont d’abord et exemplairement été formulées par Raymond et Dorothy Moore, tous deux issus de la droite religieuse chrétienne. Dans le cadre de leurs premiers travaux, les Moore ont soutenu que la scolarisation des enfants commençait beaucoup trop tôt, qu’elle leur était globalement nuisible tant sur les plans physique, moral, intellectuel que sur celui de la socialisation et qu’elle ne devrait, en conséquence, ne débuter que vers 8 ou 10 ans — voire même 12 ans. Ce n’est qu’après qu’ils eurent atteint ces conclusions qu’ils commencèrent à imaginer la possibilité de l’éducation à domicile, pratique qu’ils ont promue dans des ouvrages parus à partir du milieu des années 80 et aussitôt devenus des best-sellers .
À la même époque, se répand au sein de la gauche une critique de l’école qui prend son point de départ dans sa dénonciation comme instance de reproduction des inégalités sociales. Cette critique, qui expose comme autant de leurres l’égalité des chances devant et dans l’école ainsi que sa prétendue neutralité, débouche bientôt sur la dénonciation de l’arbitraire des contenus culturels qui s’y transmettent, de la pédagogie traditionnelle elle-même ainsi que des relations entre l’élève et l’enseignant qu’elle institue et du rapport au savoir qu’elle induit chez l’élève. La critique de l’école se mue ainsi peu à peu en critique de ses principes, de ses finalités et de ses moyens, et débouche dès lors sur la radicale remise en question de son existence même.
Dans le monde francophone, Ivan Illich (1926-2002) est bien connu pour avoir défendu de semblables analyses au terme desquelles il prônera une «déscolarisation» de la société : l’école serait alors remplacée par la mise à disposition d’une multiplicité d’offres éducatives au sein de réseaux permettant leur libre-échange. Aux Etats-Unis, ces thèmes seront portés par John Holt (1923-1985) qui lance en 1977 le bimensuel Growing Without Schooling, lieu d’échange sur des pratiques d’éducation à domicile dans lesquelles quelques familles ont commencé à s’engager. Holt lui-même et une part de la gauche lyrique, libertaire ou plus radicale adoptent finalement ce qu’ils appelleront le «unschooling», c’est-à-dire la non-scolarisation.
Le mouvement va sortir de la relative marginalité où il se trouve encore à cette époque par la conjonction de deux facteurs. Le premier est la montée du néo-libéralisme et l’assaut soutenu qu’il lance contre les institutions publiques et en faveur de leur privatisation. Le deuxième est la montée la droite catholique pour laquelle l’éducation à domicile permet de soustraire les enfants de l’influence jugée néfaste de l’environnement libéral, laïque et humaniste de école.
Les données sociodémographiques
L’enquête menée en 2006 par le U.S. Department of Education confirme, pour l’essentiel, le maintien, en 2003, des grandes tendances lourdes concernant les caractéristiques sociodémographiques des adeptes de l’éducation à domicile qui avaient été observées par le même organisme en 1999.
C’est ainsi que ce sont d’abord des enfants Blancs qui la pratiquent (2,7% de la population), plutôt que des enfants Noirs (1,3%), ou des Hispaniques (0, 7%).
La pratique est en outre plus répandue dans les familles comprenant 3 enfants ou plus (62%) que dans celles qui en comptent deux (28%) ou un seul (10,1%). Ce sont encore massivement des familles comprenant deux parents qui l’adoptent (80, 8 %) plutôt que des familles comprenant un seul parent (17,9%) ou un tuteur (1,3%). Finalement, dans les familles composées de deux parents qui pratiquent l’éducation à domicile, on trouvera en 2003, comme en 1999, dans presque 7 cas sur dix, qu’un seul parent appartient à la population active sur le marché du travail.
Quoique sur un mode mineur, quelques changements quant aux revenus et à la scolarité des parents éduquant à domicile sont cependant apparus entre 1999 et 2003 et méritent d’être notés.
C’est ainsi que les parents ayant des revenus de $25 000 ou moins sont désormais moins nombreux à adopter l’éducation à domicile (25,8 %, plutôt que 30,9%), tandis ceux qui disposent de revenus supérieurs à 75 001 sont plus nombreux (21,7 %, plutôt que 17,4 %). De même, on notera une légère diminution de la proportion des parents éduquant à domicile ayant fait des études supérieures et une augmentation de ceux ayant obtenu, au mieux, un diplôme d’études secondaires (High School).
L’adoption d’un changement sur le plan méthodologique rend difficile la comparaison des données recueillies en 1999 et en 2006 quant aux motifs invoqués par les parents pour choisir l’éducation à domicile. Ceux qui ressortent en 2006 semblent toutefois largement conformes à ceux qui étaient avancés en 1999, alors que 48,9% des parents justifiaient leur choix par leur conviction de donner à la maison une meilleure éducation, 38,4% par des raisons religieuses et 25,4% par les carences de l’environnement scolaire pour l’apprentissage.
En 2006, on a demandé aux parents d’identifier, parmi toutes les motivations qu’ils ont indiquées, celle qui s’avère la plus importante dans leur décision de pratiquer l’éducation à domicile. Trois raisons ressortent tout particulièrement de cet exercice.
La première, invoquée comme la plus importante par 31 % des parents, est une inquiétude quant au climat et au milieu dans lequel se déroule l’éducation dans les écoles («concern about environment of other schools»).
La deuxième, invoquée comme la plus importante par 30 % des parents, est leur volonté de donner à leurs enfants une éducation morale et religieuse.
La troisième motivation, qu’invoquent 16,5% des parents, est leur insatisfaction quant à la formation intellectuelle (academic instruction) offerte dans les écoles. Des besoins particuliers de l’enfant (7%) ou des problèmes de santé physique ou mentale (7%) sont également invoqués.
Légalité et modalités de l’éducation à domicile
Les parents qui commencent leur expérience d’éducation à domicile peuvent consulter de très nombreux ouvrages destinés à les orienter dans leur nouvelle pratique et, s’il en était encore besoin, on trouverait dans leur prolifération un indice supplémentaire de sa popularité croissante.
Deux séries de questions y sont abordées de manière centrale en raison de l’importance qu’elles ont pour ces parents. La première concerne la légalité de l’éducation à domicile, la deuxième le curriculum et son implantation. Prenons-les tour à tour.
Légalité
Les promoteurs de l’éducation à domicile rappellent souvent, avec raison, qu’en se faisant les pédagogues et éducateurs de leurs enfants, ils renouent avec une tradition qui a longtemps été dominante. Aux Etats-Unis, par exemple, les premières lois de fréquentation scolaire obligatoire ne datent que de la deuxième moitié du XIXè siècle et il était avant elles courant pour des parents d’éduquer leurs enfants à la maison .
Le statut légal de l’éducation à domicile varie grandement d’un pays à l’autre. En Allemagne, elle est illégale; dans de nombreux pays, elle est légale mais encadrée à des degrés très divers selon les cas , ces différents encadrements correspondant à autant de manières de pondérer une volonté de satisfaire les demandes parentales, tout en protégeant les intérêts de l’enfant; dans d’autres pays encore, si elle n’est pas illégale, l’éducation à domicile reste socialement inacceptable et à toutes fins utiles inexistante.
Aux États-Unis l’éducation à domicile était toujours illégale dans 30 États en 1980. Elle est depuis 1993 légale dans tous les États, mais soumise à des contrôles et des exigences qui varient grandement d’un État à l’autre. Dans certains, l’éducation à domicile est fortement encadrée et les parents qui souhaitent la pratiquer pourront devoir satisfaire à une ou plusieurs exigences parmi lesquelles: informer les autorités scolaires de leur décision; faire approuver le curriculum qu’ils désirent adopter; accepter de subir périodiquement des inspections; convenir que leurs enfants auront à subir des examens standardisés; être eux-mêmes des enseignants diplômés. D’autres États, au contraire, ne demandent même pas à être informés de la décision des parents. Entre les premiers et les deuxièmes cas de figure, on trouvera des États qui, typiquement, se contentent de demander d’être informés de la décision des parents et que des évaluations des progrès de l’enfant soient fournies.
Modalités
Les curricula qu’utilisent les familles qui pratiquent l’éducation à domicile sont très variés et dépendent, en particulier, des exigences légales qu’elles doivent éventuellement satisfaire et des valeurs, des préférences et des philosophies éducationnelles des parents et des enfants. Le coût de ces curricula est lui aussi très varié et va de quelques centaines à quelques milliers de dollars. (Rappelons qu’aux États-Unis, en 2002-2003, la dépense annuelle moyenne pour un élève inscrit dans les écoles publiques primaires et secondaires était de 9 941$ .)
Certains parents, rejoignant les conclusions auxquelles Holt était parvenu, adoptent la non-scolarisation (unschooling) : en ce cas, l’environnement de l’enfant n’est pas structuré par un enseignant ou un curriculum, mais bien par lui-même, en fonction de ses besoins et intérêts — qui peuvent éventuellement l’amener à souhaiter un enseignant ou un curriculum.
D’autres optent pour des programmes scolaires «clé en mains» souvent appelés «in-a-box», qu’ils peuvent se procurer auprès d’écoles de correspondance, sur Internet ou d’institutions qui peuvent éventuellement les façonner sur mesure en vue de certaines études particulières. Ces programmes sont très variés à la fois par leurs contenus, leurs coûts que par les méthodes pédagogiques préconisés.
D’autres encore conçoivent leur propre curriculum, s’inspirant à toutes sortes de sources — Maria Montessori, Charlotte Manson, Rudolf Steiner, la pédagogie de projets, mais aussi l’Instruction Directe de Siegfried Engelman sont des références courantes. Les familles utilisent également les ressources publiques qui sont à leur disposition (bibliothèques, musées et ainsi de suite).
L’enquête de 2006 permet de dresser un portrait des sources les plus courantes du curriculum des familles pratiquant l’éducation à domicile en 2003. Ces données sont présentées dans le tableau qui suit.
Sources du curriculum ou des livres Nombre Pourcentage
Bibliothèque publique 854 000 77,9
Catalogue pour l’éducation à domicile, maison d’édition ou personne spécialiste 843 000 76,9
Librairie ou marchand de livres 753 000 68,7
Éditeur n’appartenant pas au mouvement d’éducation à domicile 653 000 59,6
Organisation appartenant au mouvement d’éducation à domicile 539 000 49, 2
Église, synagogue ou autre organisation religieuse 400 000 36, 5
Autres sources 284 000 26, 0
École publique ou district scolaire local 248 000 22, 6
École privée 184 000 16, 8
Tableau 1. Diverses sources de curriculum et de livres utilisés par des enfants éduqués à domicile (Source : NCES 2006-042, page 16)
Selon la même enquête, 41% des enfants pratiquant l’éducation à domicile utilisaient des ressources d’éducation à distance — c’est-à-dire : le courrier, Internet, le courriel, la radio, la vidéo et la télévision — et il est à prévoir que le développement d’Internet fera en sorte que ce type de moyen jouera un rôle de plus en plus important.
Enjeux éducationnels, philosophiques et politiques
Trois critiques récurrentes sont typiquement adressées à l’éducation à domicile et elles renvoient à autant d’enjeux incontournables que pose son existence.
La première accuse cette pratique de causer des torts académiques aux enfants en leur offrant une formation académique déficiente.
Faute de données fiables et en nombre suffisant, il est extrêmement difficile, en ce moment d’avoir, une vue d’ensemble crédible de l’efficacité de l’éducation à domicile sur le plan académique. Les données disponibles et en particulier les résultats aux test standardisés et aux examens d’entrée aux collèges et universités (SAT et ACT) (où certains enfants éduquées à la maison sont admis et performent bien) laissent toutefois penser que ceux et celles qui suivent un programme académique réussissent au moins aussi bien que les enfants scolarisés. Une vaste et longue recherche menée par Lawrence Rudner est arrivée à la conclusion que l’éducation à domicile semble, sur le plan académique, connaître de réel succès — mais il faut aussitôt ajouter que les parents des enfants éduqués à la maison et engagés dans un curriculum académique sont, par définition, particulièrement soucieux de la réussite de leurs enfants : ce qui invite à la plus grande prudence avant de conclure quoi que ce soit de recherches comparant leurs résultats à ceux des autres enfants. Il n’en reste pas moins que le sujet devra être étudié avec le plus grand sérieux en raison des nombreuses et importantes questions que soulève la réussite académique des enfants éduqués à domicile. Parmi elles, celle de savoir si, comme le suggèrent les travaux de Brian Ray, l’incidence négative sur la réussite académique des facteurs comme le faible revenu familial, la classe sociale, le genre, le niveau de scolarité des parents, la faible fréquentation des institutions culturelles et ainsi de suite est minorée par l’éducation à domicile .
Une deuxième objection argue que l’éducation dénie à l’enfant qui la pratique des occasions de contacts, de dialogue et d’interactions avec d’autres enfants provenant de multiples horizons économiques, culturels, religieux différents et qu’en ce sens, elle ne les prépare pas adéquatement à pleinement exercer leurs futurs rôles — de citoyens d’une démocratie libérale et pluraliste et de participants à son économie. Ses défenseurs rétorquent ici que ces enfants sont engagés dans plus d’activités extracurriculaires (sports, scoutisme, bénévolat et ainsi de suite) qui préparent plus et mieux que la scolarisation à l’exercice d’une véritable et active citoyenneté.
Mais il n’en demeure pas moins qu’à travers les rapports radicalement nouveaux qui s’instituent par l’éducation à domicile entre la famille et la collectivité, c’est la question de la définition des sphères publique et privée et de leurs relations qui est posée. Hegel, avec de nombreux autres, a défini politiquement l’école comme une « situation éthique particulière» et intermédiaire dans la mesure où elle fait passer l’enfant de la famille, où s’instituent des rapports personnels qui sont ceux du sentiment, de l'amour, de la confiance, au monde public, là où les rapports seront abstraits et à prétention universaliste. Cette double existence est préparée par l’école où l’enfant fait la rencontre d’autres qui lui sont d’abord étrangers et noue avec eux et elles des relations qui préparent la formation et la pratique des vertus sociales.
D’où la troisième critique, cette fois politique, de cette pratique et qui est avancée au nom de la solidarité sociale et du bien commun. On argue ici que l’éducation à domicile cause du tort au système public d’éducation et, partant, aux autres parents et à leurs enfants et qu’en tant que stratégie de sortie de la sphère publique, elle contribue à limiter la capacité des institutions publiques d’éducation à être des lieux de définition et de réalisation d’aspirations collectives et démocratiquement décidées. Ce faisant, tout autant que le symptôme d’une insatisfaction à l’endroit de l’école publique, elle en est une des causes et un des facteurs aggravants. Le philosophe et pédagogue américain John Dewey suggérait que les politiques scolaires devaient instituer pour tous ce que les meilleurs parents voudraient pour leurs enfants : avec l’éducation à domicile, les parents, quels qu’ils soient, veulent ce qu’ils considèrent être le meilleur, mais au seul bénéfice de leurs seuls enfants.
C’est ici que se place sans doute le plus grand défi que l’éducation à domicile pose au système public de la société américaine en même temps qu’aux valeurs philosophiques et politiques fondatrices des démocraties libérales — égalité, justice, sphères privé et publique, autonomie rationnelle, liberté — l’éducation s’avérant une fois de plus le laboratoire par excellence où elles sont mises à l’épreuve.
C’est ainsi que l’éducation à domicile contraint à examiner la question de savoir si une société se réclamant du libéralisme politique peut, sans contradiction, prétendre viser à assurer par l’éducation la future autonomie rationnelle des enfants et refuser aux adultes qu’ils deviennent et qui la composent d’assumer cette autonomie en prenant une décision relative à l’éducation de leurs propres enfants? De même, entre ceux des parents, des enfants et de la collectivité, quels intérêts doivent être pris en compte dans l’établissement de l’autorité d’éduquer et quelles responsabilités correspondent à cette autorité? Plus spécifiquement encore, existe-t-il un argumentaire qui permettrait, dans le cadre d’une société libérale, de fonder en justice l’autorité de dénier à des parents la liberté de faire à la maison l’éducation de leurs enfants dès lors qu’ils satisfont à des normes et à des exigences raisonnables?
Par sa seule existence, l’éducation à domicile soulève de tels enjeux et ce faisant, met l’école au défi.
Je n’ai jamais laissé ma scolarisation nuire à mon éducation.
Mark Twain
On désigne par «homeschooling» une variété de pratiques éducatives qu’il est prudent, au moins dans un premier temps, de définir essentiellement par la négative.
On dira alors que relèvent du homechooling ces nombreuses modalités par lesquelles l'éducation d'enfants d'âge scolaire n’est pas réalisée dans le cadre habituel de la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement, mais plutôt sous la supervision de leurs parents. Pour désigner ce phénomène, on parle le plus souvent, en français, d’«école à la maison», d’«instruction à la maison» ou «d’éducation à domicile ». Il conviendrait sans doute de préférer cette dernière expression, puisque la première entretient une confusion conceptuelle entre scolarisation et éducation que certaines théories et pratiques du «homeschooling» ont justement voulu dépasser en rappelant d’abord que la scolarisation n’est qu’un moyen de transmettre une éducation, ensuite que l’école commune et obligatoire, financée et contrôlée par l’État n’en est, a fortiori, qu’une des possibles modalités.
L’éducation à domicile est notamment pratiquée au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, en Australie et au Canada, ainsi que dans de nombreux autres pays, où elle est toutefois beaucoup moins présents (parmi eux : la Grèce, la France, la Suisse, le Mexique, le Japon, la Russie ainsi que l’ Afrique du Sud). C’est cependant aux Etats-Unis qu’elle a fait le plus d’adeptes et c’est au seul cas américain qu’est consacré le présent article, qui a la modeste ambition de dresser un état des lieux.
***
Quelques données quantitatives
Même si cela tend à être moins vrai aujourd’hui, les données concernant le nombre d’enfants engagés dans des programmes d’éducation à domicile sont notoirement difficiles à établir avec assurance. Les plus crédibles d’entre elles invitent toutefois à penser que depuis qu’elle a commencé à être prônée il y a moins d’une quarantaine d’années, l’éducation à domicile, après des débuts modestes, a connu une forte croissance et est très rapidement passée de la marginalité à une indéniable reconnaissance sociale et politique, voire même à une certaine institutionnalisation.
Selon ces données, il y avait aux Etats-Unis, au milieu des années 70, entre 10 OOO et 15 000 enfants éduqués à domicile. Ce nombre était modestement porté à 50 000 en 1985 .
À compter du début des années 90, cependant, la croissance du mouvement s’accélère et on estimait en 1999 qu’il y avait 850 000 enfants de 5 à 17 ans éduqués à domicile, ce qui représentait 1, 7% des enfants de ces âges. La plus récente enquête sur le sujet a été menée par le U.S. Department of Education. Publiée en 2006, elle établit le nombre de ces enfants, pour 2003, à 1 096 000, ce qui représente 2,2 % des enfants de ces âges, une hausse de 29% par rapport à 1999 . Le nombre d’enfants concernés est supérieur à celui des élèves inscrits dans des Écoles à charte ajouté à celui des élèves qui participent à un programme public de bons d’étude — qui sont deux autres formes (marginales) de l’effort de privatisation de l’éducation aux Etats-Unis.
Le mouvement d’éducation à domicile américain comprend aujourd’hui non seulement un très grand nombre d’associations de toutes sortes, de sites Internet, de groupes de discussions et d’entraide, de blogues et ainsi de suite, mais aussi plusieurs magazines (par exemple The Old Schoolhouse , Classical Homeschooling Magazine , ou Practical Homeschooling ), une association consacrée à la défense des droits de ses membres (Homeschool Legal Defence Association ) sans oublier un institut de recherche (National Home Education Research Institute ). Il y a dix ans, un observateur le donnait pour le groupe d’intérêt dont le lobbying est parmi les plus efficaces auprès du Congrès et il y a tout lieu de croire que ce jugement peut être maintenu .
Pour pleinement apprécier à quel point son implantation est désormais solide ainsi que la popularité dont elle jouit à présent, il est indispensable de dire un mot de la genèse de l’idée d’éducation à domicile aux Etats-Unis.
Aux sources pédagogiques et idéologiques de l’éducation à domicile
Des critiques de l’école et de l’éducation qui s’y dispense formulées à partir de la fin des années 60 et émanant d’une part de la droite religieuse conservatrice, d’autre part d’une certaine gauche radicale, vont conjointement contribuer à la promotion de l’idée d’éducation à domicile.
Les premières ont d’abord et exemplairement été formulées par Raymond et Dorothy Moore, tous deux issus de la droite religieuse chrétienne. Dans le cadre de leurs premiers travaux, les Moore ont soutenu que la scolarisation des enfants commençait beaucoup trop tôt, qu’elle leur était globalement nuisible tant sur les plans physique, moral, intellectuel que sur celui de la socialisation et qu’elle ne devrait, en conséquence, ne débuter que vers 8 ou 10 ans — voire même 12 ans. Ce n’est qu’après qu’ils eurent atteint ces conclusions qu’ils commencèrent à imaginer la possibilité de l’éducation à domicile, pratique qu’ils ont promue dans des ouvrages parus à partir du milieu des années 80 et aussitôt devenus des best-sellers .
À la même époque, se répand au sein de la gauche une critique de l’école qui prend son point de départ dans sa dénonciation comme instance de reproduction des inégalités sociales. Cette critique, qui expose comme autant de leurres l’égalité des chances devant et dans l’école ainsi que sa prétendue neutralité, débouche bientôt sur la dénonciation de l’arbitraire des contenus culturels qui s’y transmettent, de la pédagogie traditionnelle elle-même ainsi que des relations entre l’élève et l’enseignant qu’elle institue et du rapport au savoir qu’elle induit chez l’élève. La critique de l’école se mue ainsi peu à peu en critique de ses principes, de ses finalités et de ses moyens, et débouche dès lors sur la radicale remise en question de son existence même.
Dans le monde francophone, Ivan Illich (1926-2002) est bien connu pour avoir défendu de semblables analyses au terme desquelles il prônera une «déscolarisation» de la société : l’école serait alors remplacée par la mise à disposition d’une multiplicité d’offres éducatives au sein de réseaux permettant leur libre-échange. Aux Etats-Unis, ces thèmes seront portés par John Holt (1923-1985) qui lance en 1977 le bimensuel Growing Without Schooling, lieu d’échange sur des pratiques d’éducation à domicile dans lesquelles quelques familles ont commencé à s’engager. Holt lui-même et une part de la gauche lyrique, libertaire ou plus radicale adoptent finalement ce qu’ils appelleront le «unschooling», c’est-à-dire la non-scolarisation.
Le mouvement va sortir de la relative marginalité où il se trouve encore à cette époque par la conjonction de deux facteurs. Le premier est la montée du néo-libéralisme et l’assaut soutenu qu’il lance contre les institutions publiques et en faveur de leur privatisation. Le deuxième est la montée la droite catholique pour laquelle l’éducation à domicile permet de soustraire les enfants de l’influence jugée néfaste de l’environnement libéral, laïque et humaniste de école.
Les données sociodémographiques
L’enquête menée en 2006 par le U.S. Department of Education confirme, pour l’essentiel, le maintien, en 2003, des grandes tendances lourdes concernant les caractéristiques sociodémographiques des adeptes de l’éducation à domicile qui avaient été observées par le même organisme en 1999.
C’est ainsi que ce sont d’abord des enfants Blancs qui la pratiquent (2,7% de la population), plutôt que des enfants Noirs (1,3%), ou des Hispaniques (0, 7%).
La pratique est en outre plus répandue dans les familles comprenant 3 enfants ou plus (62%) que dans celles qui en comptent deux (28%) ou un seul (10,1%). Ce sont encore massivement des familles comprenant deux parents qui l’adoptent (80, 8 %) plutôt que des familles comprenant un seul parent (17,9%) ou un tuteur (1,3%). Finalement, dans les familles composées de deux parents qui pratiquent l’éducation à domicile, on trouvera en 2003, comme en 1999, dans presque 7 cas sur dix, qu’un seul parent appartient à la population active sur le marché du travail.
Quoique sur un mode mineur, quelques changements quant aux revenus et à la scolarité des parents éduquant à domicile sont cependant apparus entre 1999 et 2003 et méritent d’être notés.
C’est ainsi que les parents ayant des revenus de $25 000 ou moins sont désormais moins nombreux à adopter l’éducation à domicile (25,8 %, plutôt que 30,9%), tandis ceux qui disposent de revenus supérieurs à 75 001 sont plus nombreux (21,7 %, plutôt que 17,4 %). De même, on notera une légère diminution de la proportion des parents éduquant à domicile ayant fait des études supérieures et une augmentation de ceux ayant obtenu, au mieux, un diplôme d’études secondaires (High School).
L’adoption d’un changement sur le plan méthodologique rend difficile la comparaison des données recueillies en 1999 et en 2006 quant aux motifs invoqués par les parents pour choisir l’éducation à domicile. Ceux qui ressortent en 2006 semblent toutefois largement conformes à ceux qui étaient avancés en 1999, alors que 48,9% des parents justifiaient leur choix par leur conviction de donner à la maison une meilleure éducation, 38,4% par des raisons religieuses et 25,4% par les carences de l’environnement scolaire pour l’apprentissage.
En 2006, on a demandé aux parents d’identifier, parmi toutes les motivations qu’ils ont indiquées, celle qui s’avère la plus importante dans leur décision de pratiquer l’éducation à domicile. Trois raisons ressortent tout particulièrement de cet exercice.
La première, invoquée comme la plus importante par 31 % des parents, est une inquiétude quant au climat et au milieu dans lequel se déroule l’éducation dans les écoles («concern about environment of other schools»).
La deuxième, invoquée comme la plus importante par 30 % des parents, est leur volonté de donner à leurs enfants une éducation morale et religieuse.
La troisième motivation, qu’invoquent 16,5% des parents, est leur insatisfaction quant à la formation intellectuelle (academic instruction) offerte dans les écoles. Des besoins particuliers de l’enfant (7%) ou des problèmes de santé physique ou mentale (7%) sont également invoqués.
Légalité et modalités de l’éducation à domicile
Les parents qui commencent leur expérience d’éducation à domicile peuvent consulter de très nombreux ouvrages destinés à les orienter dans leur nouvelle pratique et, s’il en était encore besoin, on trouverait dans leur prolifération un indice supplémentaire de sa popularité croissante.
Deux séries de questions y sont abordées de manière centrale en raison de l’importance qu’elles ont pour ces parents. La première concerne la légalité de l’éducation à domicile, la deuxième le curriculum et son implantation. Prenons-les tour à tour.
Légalité
Les promoteurs de l’éducation à domicile rappellent souvent, avec raison, qu’en se faisant les pédagogues et éducateurs de leurs enfants, ils renouent avec une tradition qui a longtemps été dominante. Aux Etats-Unis, par exemple, les premières lois de fréquentation scolaire obligatoire ne datent que de la deuxième moitié du XIXè siècle et il était avant elles courant pour des parents d’éduquer leurs enfants à la maison .
Le statut légal de l’éducation à domicile varie grandement d’un pays à l’autre. En Allemagne, elle est illégale; dans de nombreux pays, elle est légale mais encadrée à des degrés très divers selon les cas , ces différents encadrements correspondant à autant de manières de pondérer une volonté de satisfaire les demandes parentales, tout en protégeant les intérêts de l’enfant; dans d’autres pays encore, si elle n’est pas illégale, l’éducation à domicile reste socialement inacceptable et à toutes fins utiles inexistante.
Aux États-Unis l’éducation à domicile était toujours illégale dans 30 États en 1980. Elle est depuis 1993 légale dans tous les États, mais soumise à des contrôles et des exigences qui varient grandement d’un État à l’autre. Dans certains, l’éducation à domicile est fortement encadrée et les parents qui souhaitent la pratiquer pourront devoir satisfaire à une ou plusieurs exigences parmi lesquelles: informer les autorités scolaires de leur décision; faire approuver le curriculum qu’ils désirent adopter; accepter de subir périodiquement des inspections; convenir que leurs enfants auront à subir des examens standardisés; être eux-mêmes des enseignants diplômés. D’autres États, au contraire, ne demandent même pas à être informés de la décision des parents. Entre les premiers et les deuxièmes cas de figure, on trouvera des États qui, typiquement, se contentent de demander d’être informés de la décision des parents et que des évaluations des progrès de l’enfant soient fournies.
Modalités
Les curricula qu’utilisent les familles qui pratiquent l’éducation à domicile sont très variés et dépendent, en particulier, des exigences légales qu’elles doivent éventuellement satisfaire et des valeurs, des préférences et des philosophies éducationnelles des parents et des enfants. Le coût de ces curricula est lui aussi très varié et va de quelques centaines à quelques milliers de dollars. (Rappelons qu’aux États-Unis, en 2002-2003, la dépense annuelle moyenne pour un élève inscrit dans les écoles publiques primaires et secondaires était de 9 941$ .)
Certains parents, rejoignant les conclusions auxquelles Holt était parvenu, adoptent la non-scolarisation (unschooling) : en ce cas, l’environnement de l’enfant n’est pas structuré par un enseignant ou un curriculum, mais bien par lui-même, en fonction de ses besoins et intérêts — qui peuvent éventuellement l’amener à souhaiter un enseignant ou un curriculum.
D’autres optent pour des programmes scolaires «clé en mains» souvent appelés «in-a-box», qu’ils peuvent se procurer auprès d’écoles de correspondance, sur Internet ou d’institutions qui peuvent éventuellement les façonner sur mesure en vue de certaines études particulières. Ces programmes sont très variés à la fois par leurs contenus, leurs coûts que par les méthodes pédagogiques préconisés.
D’autres encore conçoivent leur propre curriculum, s’inspirant à toutes sortes de sources — Maria Montessori, Charlotte Manson, Rudolf Steiner, la pédagogie de projets, mais aussi l’Instruction Directe de Siegfried Engelman sont des références courantes. Les familles utilisent également les ressources publiques qui sont à leur disposition (bibliothèques, musées et ainsi de suite).
L’enquête de 2006 permet de dresser un portrait des sources les plus courantes du curriculum des familles pratiquant l’éducation à domicile en 2003. Ces données sont présentées dans le tableau qui suit.
Sources du curriculum ou des livres Nombre Pourcentage
Bibliothèque publique 854 000 77,9
Catalogue pour l’éducation à domicile, maison d’édition ou personne spécialiste 843 000 76,9
Librairie ou marchand de livres 753 000 68,7
Éditeur n’appartenant pas au mouvement d’éducation à domicile 653 000 59,6
Organisation appartenant au mouvement d’éducation à domicile 539 000 49, 2
Église, synagogue ou autre organisation religieuse 400 000 36, 5
Autres sources 284 000 26, 0
École publique ou district scolaire local 248 000 22, 6
École privée 184 000 16, 8
Tableau 1. Diverses sources de curriculum et de livres utilisés par des enfants éduqués à domicile (Source : NCES 2006-042, page 16)
Selon la même enquête, 41% des enfants pratiquant l’éducation à domicile utilisaient des ressources d’éducation à distance — c’est-à-dire : le courrier, Internet, le courriel, la radio, la vidéo et la télévision — et il est à prévoir que le développement d’Internet fera en sorte que ce type de moyen jouera un rôle de plus en plus important.
Enjeux éducationnels, philosophiques et politiques
Trois critiques récurrentes sont typiquement adressées à l’éducation à domicile et elles renvoient à autant d’enjeux incontournables que pose son existence.
La première accuse cette pratique de causer des torts académiques aux enfants en leur offrant une formation académique déficiente.
Faute de données fiables et en nombre suffisant, il est extrêmement difficile, en ce moment d’avoir, une vue d’ensemble crédible de l’efficacité de l’éducation à domicile sur le plan académique. Les données disponibles et en particulier les résultats aux test standardisés et aux examens d’entrée aux collèges et universités (SAT et ACT) (où certains enfants éduquées à la maison sont admis et performent bien) laissent toutefois penser que ceux et celles qui suivent un programme académique réussissent au moins aussi bien que les enfants scolarisés. Une vaste et longue recherche menée par Lawrence Rudner est arrivée à la conclusion que l’éducation à domicile semble, sur le plan académique, connaître de réel succès — mais il faut aussitôt ajouter que les parents des enfants éduqués à la maison et engagés dans un curriculum académique sont, par définition, particulièrement soucieux de la réussite de leurs enfants : ce qui invite à la plus grande prudence avant de conclure quoi que ce soit de recherches comparant leurs résultats à ceux des autres enfants. Il n’en reste pas moins que le sujet devra être étudié avec le plus grand sérieux en raison des nombreuses et importantes questions que soulève la réussite académique des enfants éduqués à domicile. Parmi elles, celle de savoir si, comme le suggèrent les travaux de Brian Ray, l’incidence négative sur la réussite académique des facteurs comme le faible revenu familial, la classe sociale, le genre, le niveau de scolarité des parents, la faible fréquentation des institutions culturelles et ainsi de suite est minorée par l’éducation à domicile .
Une deuxième objection argue que l’éducation dénie à l’enfant qui la pratique des occasions de contacts, de dialogue et d’interactions avec d’autres enfants provenant de multiples horizons économiques, culturels, religieux différents et qu’en ce sens, elle ne les prépare pas adéquatement à pleinement exercer leurs futurs rôles — de citoyens d’une démocratie libérale et pluraliste et de participants à son économie. Ses défenseurs rétorquent ici que ces enfants sont engagés dans plus d’activités extracurriculaires (sports, scoutisme, bénévolat et ainsi de suite) qui préparent plus et mieux que la scolarisation à l’exercice d’une véritable et active citoyenneté.
Mais il n’en demeure pas moins qu’à travers les rapports radicalement nouveaux qui s’instituent par l’éducation à domicile entre la famille et la collectivité, c’est la question de la définition des sphères publique et privée et de leurs relations qui est posée. Hegel, avec de nombreux autres, a défini politiquement l’école comme une « situation éthique particulière» et intermédiaire dans la mesure où elle fait passer l’enfant de la famille, où s’instituent des rapports personnels qui sont ceux du sentiment, de l'amour, de la confiance, au monde public, là où les rapports seront abstraits et à prétention universaliste. Cette double existence est préparée par l’école où l’enfant fait la rencontre d’autres qui lui sont d’abord étrangers et noue avec eux et elles des relations qui préparent la formation et la pratique des vertus sociales.
D’où la troisième critique, cette fois politique, de cette pratique et qui est avancée au nom de la solidarité sociale et du bien commun. On argue ici que l’éducation à domicile cause du tort au système public d’éducation et, partant, aux autres parents et à leurs enfants et qu’en tant que stratégie de sortie de la sphère publique, elle contribue à limiter la capacité des institutions publiques d’éducation à être des lieux de définition et de réalisation d’aspirations collectives et démocratiquement décidées. Ce faisant, tout autant que le symptôme d’une insatisfaction à l’endroit de l’école publique, elle en est une des causes et un des facteurs aggravants. Le philosophe et pédagogue américain John Dewey suggérait que les politiques scolaires devaient instituer pour tous ce que les meilleurs parents voudraient pour leurs enfants : avec l’éducation à domicile, les parents, quels qu’ils soient, veulent ce qu’ils considèrent être le meilleur, mais au seul bénéfice de leurs seuls enfants.
C’est ici que se place sans doute le plus grand défi que l’éducation à domicile pose au système public de la société américaine en même temps qu’aux valeurs philosophiques et politiques fondatrices des démocraties libérales — égalité, justice, sphères privé et publique, autonomie rationnelle, liberté — l’éducation s’avérant une fois de plus le laboratoire par excellence où elles sont mises à l’épreuve.
C’est ainsi que l’éducation à domicile contraint à examiner la question de savoir si une société se réclamant du libéralisme politique peut, sans contradiction, prétendre viser à assurer par l’éducation la future autonomie rationnelle des enfants et refuser aux adultes qu’ils deviennent et qui la composent d’assumer cette autonomie en prenant une décision relative à l’éducation de leurs propres enfants? De même, entre ceux des parents, des enfants et de la collectivité, quels intérêts doivent être pris en compte dans l’établissement de l’autorité d’éduquer et quelles responsabilités correspondent à cette autorité? Plus spécifiquement encore, existe-t-il un argumentaire qui permettrait, dans le cadre d’une société libérale, de fonder en justice l’autorité de dénier à des parents la liberté de faire à la maison l’éducation de leurs enfants dès lors qu’ils satisfont à des normes et à des exigences raisonnables?
Par sa seule existence, l’éducation à domicile soulève de tels enjeux et ce faisant, met l’école au défi.
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