JE NE PEUX RÉPONDRE À LA QUESTION POUR DES RAISONS CONTRACTUELLES

Je travaille sur l'édition des écrits de Chomksy sur l'université et l'entretien qu'il m'a accordé.

Durant celui-ci, Chomsky, qui est au MIT, et donc sans doute une des plus prestigieuses universités consacrées aux sciences au monde, me raconte un histoire étonnante, même si on en a vu d'autres.

Le fait rapporté l'est durant un passage où nous discutions de la commercialisation et de la corporatisation, si je peux dire, de la recherche universitaire.

Voici: lors de son examen, un étudiant du MIT aurait récemment écrit qu'il connaissait une réponse à une question, mais ne pouvait la donner étant donné le contrat qu'il avait signé avec le laboratoire où il travaille pour une entreprise et qui exige son silence.

Avez-vous d'autres exemples?

CHOMSKY: C'EST FAIT

J'ai donc eu hier la chance de passer une quarantaine de minutes avec Chomsky. Il a été, comme toujours, exemplaire de clarté, d'intelligence et de générosité.

Nous avons parlé de l'université, mais aussi, plus généralement, d'éducation.

Il me semble qu'il a dit des choses nouvelles qui seront les bienvenues à la fois dans le livre sur l'université qui s'en vient et pour une autre, qui proposera un ou deux texte de Chomsky sur l'éducation et dont j'ai le bonheur de m'occuper depuis peu.

Je repars avec la bande audio de l'entretien, mais aussi avec la bande video: je devrais mettre ça en ligne sur un site Internet que je compte faire pour ces deux ouvrages.

Retour à la maison.

ENTRETIEN SUR L'ÉDUCATION

[Un entretien accordé à la CNT, France]

1) On te connait pour tes livres, comme Petit cours d'autodéfense intellectuelle ou L'ordre moins le pouvoir : Histoire et actualité de l'anarchisme. Professionnellement, tu es enseignant en sciences de l'éducation. Peux-tu commencer par nous parler des critères qui, selon toi, caractérisent une éducation émancipatrice ?

Pour répondre, même superficiellement, à cette vaste et difficile question, il faut selon moi soigneusement distinguer entre une éducation émancipatrice dans un monde qui serait relativement sain et une éducation émancipatrice dans ce monde-ci, le nôtre, qui, hélas, est bien loin de l’être.

Dans une société qui serait relativement saine, l’éducation devrait assurer l’autonomie de la personne en lui permettant de faire un tour d’horizon le plus large possible des formes de savoir et de l’expérience accumulées par l’humanité, dans tous les cas en ce qu’elles ont de meilleur. Elle devrait aussi préparer à prendre part activement, lucidement et sur une base égalitaire à la vie politique et économique de cette société.

Dans des sociétés comme les nôtres en sont, c’est-à-dire profondément inégalitaires et constituées d’institutions qui, bien souvent, incarnent des valeurs et sanctionnent positivement des comportements qui vont littéralement à l’encontre de ce que serait une éducation dans une société saine, nous devons, je pense, nous efforcer d’incarner au mieux les idéaux que j’ai rappelés, même si bien des obstacles redoutables se dressent contre eux.

C’est ainsi que contre cet idéal d’un large tour d’horizon des savoirs et de l’expérience humaine se dresse l’obstacle de l’instrumentalisation des savoirs, tout particulièrement au profit d’intérêts économiques, ainsi que diverses tendances endoctrinaires; que contre l’idéal d’une réelle participation sociale et politique se dressent des pratiques pédagogiques qui engendrent des spectateurs ou des personnes qui ignorent ou méconnaissent la nature réelle des institutions au sein desquelles elles vivent; encore ainsi que contre l’idéal d’égalité se dressent de formidables inégalités économiques qui placent certains enfants dans des circonstances qui pèsent très lourd sur leurs parcours scolaires et sur leurs vies, au point d’en faire presque un destin; c’est enfin ainsi que contre la participation lucide et volontaire à la vie économique se dressent l’esclavage salarial et la condamnation à oeuvrer comme simple exécutant au sein de ces tyrannies privées que sont typiquement les entreprises.

Maintenir vivant, au sein de notre monde et dans toutes les composantes que j’en donnais plus haut, cet idéal d’une éducation émancipatrice n’est pas une mince tâche : mais elle est primordiale. Elle exige d’abord de ne pas tomber dans le cynisme ou le désespoir. Mais elle exige plus encore. En effet, en ce moment historique où la culture et le savoir sont, et parfois avec raison, tenus en haute suspicion, elle nous demande d’avoir la sagesse de distinguer ce qui, ayant valeur émancipatrice, mérite d’être transmis à tous les enfants, avant de prendre les moyens les plus appropriés pour ce faire.

2) Tu enseignes à Montréal, mais tu connais peut-être le système éducatif français ou européen. De façon générale, comment apprécies-tu ces systèmes éducatifs? Te réfères-tu ou t'inspires-tu d'expériences pédagogiques concrètes ?

À vrai dire, je connais assez bien le système scolaire français.

Je suis né au Québec, mais comme mon père a enseigné les mathématiques et l’anglais en Afrique durant les années 60, j’y ai passé une bonne part de mon enfance : j’ai donc étudié dans le système scolaire français, avant de revenir au Québec et de poursuivre mes études dans le système québécois.

Mes souvenirs ne sont qu’anecdotiques, bien entendu, et sans grande importance ou validité a priori; mais il me semblait que le système français était plus solide académiquement parlant, tandis que le système québécois était, disons, plus humain — le système français, celui que j’ai connu du moins, était plutôt mauvais du point de vue des rapports humains.

Mais par-delà l’anecdote, je m’intéresse aussi au système français en raison de mon travail : j’enseigne en effet la philosophie de l’éducation à l’université. Or, il y a, en France, comme tu le sais très bien, une très riche et très stimulante tradition de pensée et de pratique pédagogiques plutôt marquée à gauche, et qui a inspiré bien des réformes et des réformateurs qui me semblent avoir conservé un très grand intérêt et être d’une brûlante actualité.

J’ai réuni certains de ces écrits et dit les raisons de l’intérêt que je leur porte dans Éducation et Liberté, paru chez Lux. Je pense qu’on trouve là, chez des gens comme Paul Robin, Sébastien Faure ou Ferdinand Buisson, pour ne nommer que ceux-là, de précieuses balises pour relever ces défis dont je parlais plus haut. Ils donnent en effet l’exemple d’une réflexion et d’une pratique pédagogiques qui, tout en étant parfaitement au fait des périls de l’endoctrinement et de la très lourde charge d’inertie des institutions sociales, économiques et politiques, ne renoncent ni au savoir, ni à la culture, ni à la raison, ni à un idéal de transmission à tous et d’émancipation individuelle et collective.

3)Il est souvent question, étant donné l'importance du chômage, des débouchés professionnels que rendent possible les systèmes éducatifs. Ceux-ci sont parfois jugés insuffisants. Qu'en penses-tu ?

On touche là, je pense, un point aveugle de notre actuelle réflexion sur l’éducation.

La dévalorisation de l’enseignement professionnel a des causes bien connues et sur certaines d’entre elles, comme le statut et le sort fait à certaines catégories de travailleurs, seule une transformation sociale en profondeur pourra agir véritablement — notamment en repensant profondément le travail et la rémunération (à mon avis ce devrait être dans le sens de ce que propose l’économie participaliste développée par Michael Albert et Robin Hahnel : si vous ne le connaissez pas, je vous invite à jeter un œil sur ce modèle économique).

Mais en attendant, la tâche de concilier éducation émancipatrice et formation professionnelle reste à accomplir de manière satisfaisante, aussi bien sur le plan pratique que théorique. Ce qui doit être visé est cependant clair : les demandes de qualification des gens sont légitimes et doivent être satisfaites dans le monde dans lequel nous vivons; et personne ne doit être privé d’un véritable tour horizon des savoirs et de la culture.

4) Tu as participé cette année à une longue grève des enseignants de l'Université du Quebec. Peux-tu nous en dire plus ? Y-a-t-il une comparaison possible avec les mouvements qu'ont connu certaines universités françaises cette année ?

Tu as raison de parler de longue grève : elle a en effet duré sept semaines, ce qui est énorme. Et il y a bien, je pense, des points communs entre les combats que nous menions et ce qui se passe en France.
Un sociologue québécois (Michel Freitag) suggère, ce qui me semble éclairant, qu’on passe en ce moment de l’université entendue comme institution, à l’université entendue comme organisation. Avec ce vocabulaire en tête, on peut dire qu’une part substantielle de la motivation des professeurs de l’UQAM, une des raisons très consciente de notre grève, était de lutter contre cette dérive jugée avec raison dangereuse.
Mes collègues français reconnaîtront probablement bien des ennemis qu’ils combattent eux et elles aussi dans cette énumération de ceux que nous combattions et que nous combattons toujours : l’éducation, la recherche, la vie académique sommées de s’inscrire dans une logique de rentabilité et d’adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l’économie, toujours données pour indiscutables et décisives; l’université tendant à être de moins en moins définie par les exigences internes de son activité spécifique et de plus en plus par des critères extérieurs à elle; le recours incessant à ces vocables avec lesquels on parle désormais si souvent de l’université — clientèle, capital humain, compétence, rentabilité, investissement, subvention et ainsi de suite; l’université gérée de plus en plus comme une organisation, avec des principes administratifs et une bureaucratie qui conviennent peut-être à l’entreprise qu’elle est en voie de devenir, mais qui souvent la conduisent à des pratiques qui sont aux antipodes de ce que l’université-institution exigerait.


5)Peux-tu nous donner un rapide aperçu du panorama syndical de l'éducation au Canada et au Québec ?

Les cas canadiens et québécois sont différents et je ne peux parler que de ce dernier, et encore sans entrer dans certaines technicalités qui nous éloigneraient de notre sujet.

Car l’important est quand même de dire que le syndicalisme enseignant, chez nous, est globalement devenu très corporatiste, défendant trop souvent une vision étroite de sa mission, réduite à des revendications salariales et de conditions de travail, qui sont certes légitimes, mais auxquelles en aucun cas ne devrait se réduire le travail d’un syndicat d’enseignantes et d’enseignants.

Je serais injuste de ne pas rappeler qu’il se fait des choses, par exemple sur le plan de la défense du système scolaire public, qui est menacé. Mais mon jugement reste plutôt négatif, notamment parce que l’on est en droit de s’attendre à bien plus de la part d’un syndicat. Ce qui manque, il me semble, c’est une vision de l’éducation inscrite dans un projet social qui ne cache pas sa radicalité. De mon côté, j’ai souvent prôné, sans succès, que les syndicats s’impliquent dans la création d'un quotidien, qu’ils ouvrent des équivalents de Bourses de travail, qu’ils s’occupent activement d’éducation et d’universités populaires.

6)Manifestement, pour toi, l'éducation ne s'arrête pas aux portes des établissements scolaires. Tu cites souvent Noam Chomsky, notamment pour son analyse des médias. Comment apprécies-tu l'impact éducatif des principales institutions de nos sociétés contemporaines ?

Je pense que dès que l’on prend au sérieux un idéal de vie collective démocratique, dès lors qu’on aspire à ce qu’existent des liens et des formes d’associations multiples et libres entre des gens et des communautés qui ont en commun des intérêts nombreux et variés, dès que l’on prend minimalement au sérieux tout cela, on ne peut absolument pas limiter l’éducation aux portes des établissements scolaires. En un sens important, c’est toute la société, toutes nos institutions et nos modes de vie même qui sont éducatifs et qui ont une portée pédagogique. L’individuel et le collectif, l’éthique et le politique sont les deux faces d’une même médaille, comme le savait déjà le vieil Aristote.

L’impact pédagogique de nos grandes institutions dominantes est souvent déplorable, encore une fois parce qu’elles incorporent ou promeuvent des valeurs néfastes et parfois carrément inhumaines — pensez à nos institutions économiques qui valorisent des comportements de prédateurs et pénalisent quiconque veut se comporter plus humainement.

Quant à Chomsky que tu évoques, un des immenses intérêts de son travail sur les grands médias corporatistes est justement de montrer leur partialité et leur caractère propagandiste. Pour cette raison, la contribution de Chomsky à la vie politique et à la conversation démocratique, aux États-Unis mais aussi ailleurs dans le monde, est immense.

Ceci dit, il existe aussi d’innombrables lieux, d’associations, de regroupements de toutes sortes où des gens se réunissent pour discuter, pour chercher à comprendre le monde et pour agir directement sur lui : c’est de là que vient immanquablement le changement social, c’est vers eux qu’il faut aller pour garder vivant l’espoir d’un monde meilleur.

7) Pour finir, j'ai vu que tu préparais en 2010 la sortie d'un nouveau livre intitulé Introduction à la philosophie de l'éducation. De quoi s'agit-il ?

La philosophie de l’éducation est, hélas, dans le monde francophone, un parent pauvre de la philosophie.

Mais cela n’a pas toujours été le cas, puisqu’historiquement, des philosophes de toute première importance se sont intéressés de très près à l’éducation (notamment Platon, Rousseau et Dewey) tandis que, même si on ne les lit plus assez, de nombreux autres ont écrit des choses intéressantes sur l’éducation et que bien de pédagogues ont abordé philosophiquement l’éducation.

Par ailleurs, depuis les années 60 du XXe siècle, s’est développée en Grande Bretagne et aux Etats-Unis, une très riche branche de la philosophie analytique consacrée à l’éducation : mais elle reste malheureusement presqu’entièrement inconnue dans le monde francophone.

Mon ouvrage espère combler ces lacunes tout en donnant à lire (car ce sera un introduction par les textes) ces différents auteurs et traditions. J’ai notamment traduit pas mal de textes de la philosophie analytique de l’éducation qui constituent selon moi un apport remarquable à notre réflexion collective sur l’éducation en clarifiant, comme le fait si bien la philosophie analytique, nombre de concepts centraux concernant l’éducation — des concepts comme : savoir, endoctrinement, curriculum, autonomie, et de nombreux autres, sans oublier bien entendu le concept d’éducation lui-même.

MUTATIONS DE L’UNIVERSITÉ ET RÉSISTANCES LIBERTAIRES

[Article pour le prochain Monde Libertaire]

Mes mille collègues professeures et professeurs de l’UQAM (Université du Québec à Montréal) et moi-même, nous avons mené, cet hiver et ce printemps, une grève qui aura finalement duré sept longues semaines.

Cette grève, la première à l’UQAM depuis 33 ans, s’est terminée sur d’importants gains pour le corps enseignant, mais aussi, et sans doute surtout, pour l’institution elle-même — et c’est probablement là la principale raison pour laquelle la société civile québécoise, les étudiantes et les étudiants et les chargés de cours (nos «maîtres de conférences») qui ont perçu cette dimension finalement altruiste de la grève, l’ont appuyée.

Sous-financée, engagée, par des administrateurs issus du corps professoral mais devenus gestionnaires à courte vue, dans des aventures immobilières aussi douteuses que financièrement désastreuses, l’UQAM était en fait au bord du gouffre. Cette grève a joué un rôle décisif pour sa survie et contribuée à la préservation, à tout le moins provisoire, de son autonomie en tant qu’institution.

Et c’est bien cette autonomie qui, de toutes parts, au Québec comme ailleurs dans le monde, et notamment en Europe, est aujourd’hui menacée.

Dans le texte qui suit, je voudrais accomplir deux choses.

La première est de préciser en quoi consistent les menaces qui pèsent aujourd’hui sur l’université, en me fondant pour cela sur l’exemple des universités québécoises, une situation qui, à bien des égards me semble-t-il, ressemble assez à celle qui prévaut en ce moment ailleurs et notamment en Europe.

La deuxième est de proposer, modestement et sans prétendre que ce que je suggère se généralise, quelques pistes de réflexion et d’action qui pourraient guider les libertaires dans cette situation. Ici encore, c’est à partir de l’université québécoise et en particulier de ma propre expérience de professeur, que je parlerai.

La grande transformation de l’université et ses effets

Historiquement, dans ce Moyen-Âge européen qui la voit naître, l’université est une corporation qui réunit des professeurs et des étudiants (puis, de plus en plus, des professeures et des étudiantes). Peu à peu, elle définira comme une institution où s’accomplit « la vie de l’esprit de ces êtres humains qui […] sont portés vers la recherche et l’étude » – pour reprendre les mots de von Humboldt. L’université, en somme, devrait être tout entière définie et structurée par cette ambition et par les valeurs qu’elle implique, n’avoir de sens et de raison d’être que par elles.

Mais ces valeurs entrent souvent en conflit avec celles du monde au sein duquel vit l’université et rendent problématique et souvent conflictuel son rapport à lui. Tout cela est encore exacerbé du fait que l’université est largement financée par ce monde extérieur – l’État, des citoyens, des corporations – qui a, à son endroit, diverses exigences dont certaines sont souvent difficilement compatibles, voire carrément incompatibles, avec «la recherche et l’étude». L’université, en ce sens, est une institution essentiellement parasitique.

Pourtant, pour des raisons qu’il est facile de deviner, l’université s’est aussi avérée extrêmement rentable et utile sur plusieurs plans, y compris économique. Pour ces seules raisons, la société ne pouvait lui refuser d’exister.
L’histoire de l’université est ainsi marquée par le conflit entre ces deux principes – celui, interne, de la vie de l’esprit et celui, externe, des exigences de toutes sortes formulées au nom de la «rentabilité » – et par sa résolution sous la forme de constants réajustements. Cette histoire est en somme celle du pari de maintenir un lieu de réflexion et d’éducation qui soit indépendant des régimes politiques et suffisamment à l’abri des exigences du monde environnant et de la pression de l’opinion pour que ceux et celles qui le fréquentent puissent se consacrer à la vie de l’esprit.

Ce à quoi on a assisté, depuis une vingtaine d’années, se comprend à partir de là. Il s’agit, pour reprendre le vocabulaire proposé par le sociologue québécois Michel Freitag, d’une profonde mutation par laquelle une institution se transforme en organisation.

L’éducation, la recherche, la vie académique ont ainsi été sommées de s’inscrire dans une logique de rentabilité et d’adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l’économie, toujours données pour indiscutables et décisives. L’université tend ainsi à être de moins en moins définie par les exigences internes de son activité spécifique et de plus en plus par des critères extérieurs à elle. Certains des vocables avec lesquels on parle désormais si souvent de l’université – clientèle, capital humain, compétence, rentabilité, investissement, subvention, etc. – témoignent de la diffusion et de l’acceptation de ces déplorables idées.

Cette transformation de l’institution s’est en outre accompagnée d’une véritable métamorphose de son fonctionnement interne : l’université se gère de plus en plus comme une organisation, avec des principes administratifs et une bureaucratie qui conviennent peut-être à l’entreprise qu’elle est en voie de devenir, mais qui souvent la conduisent à des pratiques qui sont aux antipodes de ce qu’exigerait l’université-institution.
L’UQAM engagée par des gestionnaires dans des projets immobiliers catastrophiques est un exemple, dramatique, de ce que peut signifier la pénétration d'une approche «marketing» et managériale de l'université. La Loi sur la Gouvernance des universités que le Gouvernement du Québec souhaite voir adoptée en est un autre, puisqu’elle prévoit, au nom de l'efficacité et de l'imputabilité, de désormais nommer sur les conseils d’administration des universités 60% de membres externes — ce qui fait bondir leur représentation. Finalement, les menaces d’abolition de programmes non ou peu financièrement rentables (philosophie, par exemple) et la création de programmes rentables (comme celui de tourisme gastronomique, un exemple pas du tout inventé) en est encore un autre, qui donne bien la mesure de ce que pourront signifier les transformations en cours sur le plan académique.

Ce qui se vit sur ces plans au Québec ressemble fort à ce qui se produit en France et en Europe et est bien résumé par l’expression «cauchemar de Humboldt», qui donne son titre à un récent ouvrage qui examine les effets de la transformation de l’institution université européenne en organisation .

En donnant pour objectif à l’université l’intégration des citoyens au marché du travail, la Déclaration de Bologne (1999) s’inscrit dans une logique qui, tout comme au Québec, s’affirme depuis vingt ans pour déplorer le peu de lien entre l’université et les besoins des entreprises et de l’économie, pour affirmer la nécessité du recours au privé pour son financement et réclamer le développement en son sein d’une authentique culture d’entreprise. Pour un tel projet, il faut en convenir, chacune des «valeurs universitaires» constitue autant d’obstacles qu’il faut surmonter, voire détruire.

Je souscris aux grandes lignes de cette analyse désormais assez répandue. J’y apporterais toutefois un important bémol qui concerne le diagnostic ici posé.

Il me semble en effet qu’à côté de cet ennemi « néolibéral » et extérieur, il existe aussi un ennemi intérieur de l’université, non moins redoutable que le premier, quoique plus pernicieux encore parce que plus difficile à reconnaître. Ces gestionnaires à courte vue que j’ai évoqués en sont un exemple; mais aussi toutes ces formes que prennent le renoncement à ces valeurs qui sont celles de «la vie de l’esprit» de la recherche et de l’étude. En somme, l’ennemi extérieur n’aurait pas pu pénétrer à ce point et aussi facilement pénétrer au sein de l’université et des cerveaux qu’elle abrite, sans la complicité d’un ennemi intérieur qui, par ignorance, par aveuglement, par intérêt personnel ou pour toute autre raison, a contribué à sa victoire.


Et nous, anars, dans tout ça?

Je propose trois directions dans lesquelles nos actions et réflexions pourraient avantageusement s’engager.

La première est justement la lutte contre ce qui, de l’intérieur, mine l’université dans sa mission fondamentale.

Sans aucunement nous leurrer sur ce qu’historiquement l’université a aussi été, à savoir une institution au service des pouvoirs, nous pouvons reconnaître d’une part l’importance et la valeur intrinsèque de ce qu’elle accomplit en poursuivant sa mission propre, d’autre part le potentiel émancipateur de cette dernière. D’où l’urgence de se porter aujourd’hui à sa défense contre ces nouveaux ennemis, depuis ces programmes bassement utilitaires mis en place jusqu’à cette recherche aux visées mercantiles en passant par les modes de gestion qui rendent tout cela possible et le font croire inévitable.

La poursuite et la défense de cette recherche libre, qui est de plus en plus menacée, est un exemple de ce signifie concrètement ce que je propose; la création et la dispensation de formation et de cours libres, crédités ou non, en est un autre. Ces cours peuvent bien entendu se donner au sein de université, mais aussi hors et indépendamment d’elle.

Cette dernière hypothèse conduit à ma deuxième proposition.

Il s’agit, cette fois, de saisir et de tirer le meilleur parti possible de ce moment propice durant lequel la société civile se porte elle aussi à la défense de certains des idéaux universitaires. Nous devrions, il me semble, en profiter pour maximiser les liens entre universitaires et société civile.

Concrètement, cela signifie une participation active et soutenue à la production et à la diffusion de savoirs intéressant la société civile — que ce soit au sein d’universités populaires, de groupes communautaires, de syndicats ou d’associations de toutes sortes.

Dans la même perspective, j’ai suggéré, au Québec, la tenue d’États généraux de l’université, que j’envisageais comme un moment de défense collective contre la tentative des institutions dominantes de s’approprier et de transformer l’université selon leurs valeurs et leurs finalités.

Ma dernière proposition reprend celle que faisait il n’y a pas si longtemps un libertaire américain bien connu, Paul Goodman (1911-1972).

Envisagée dans la longue durée, l’actuelle crise de l’université n’est, au fond, qu’un épisode de plus du conflit entre les deux principes que j’évoquais plus haut. Or, qu’ont fait, à divers moments de son histoire depuis le Moyen Âge, certains universitaires et certains étudiants quand la forme prise par l’université ne leur convenait plus du tout ? Ils ont fait sécession. Et c’est souvent à travers cette dissidence que l’université a trouvé de quoi se régénérer. De telles sécessions ponctuent l’histoire de l’institution. La dernière et la plus célèbre en date est celle de la création de la New School of Social Research, de New York, née de la sécession de professeures dissidents de Stanford et Columbia.

Faisons-le une fois de plus, suggérait Paul Goodman en 1962. Je reprends à mon compte son idée et j’imagine sans mal une, disons, cinquantaine de professeures et quelque trois cents étudiantes étudiants fondant un Institut universitaire voué au Studium Generale, à l’abri du contrôle extérieur administratif et bureaucratique et dans le but de fonder une véritable communauté intellectuelle.

Bien des questions concrètes restent sans réponse, j’en suis conscient, et il faudra leur répondre. Elles concernent notamment le financement de cette communauté, ses ressources matérielles et humaines – bibliothèque, locaux, équipement, personnel – et sa relation aux institutions officielles devant garantir aux étudiantes et étudiants qui le désirent qu’ils pourront obtenir des diplômes reconnus.

Mais il me semble que ces problèmes ne sont pas insurmontables, d’autant que les universités, le ministère et la collectivité ont, pour des raisons diverses, des intérêts à la poursuite et au succès d’une telle expérience.

Normand Baillargeon
(baillargeon.normand@uqam.ca)

TRADUCTEURS -TRADUCTRICES DE CHOMSKY: L'ÉQUIPE EST COMPLÈTE

La réponse à ma proposition de collaboration à la traduction de textes de Chomsky sur l'université a été généreuse et enthousiaste, au point où l'équipe est déjà complète.

Merci à tout le monde; et je vous reviens d'ici une semaine ou deux avec plus de détails.

TRADUCTEURS -TRADUCTRICES RECHERCHÉ(E)S

Je suis à travailler à un projet d'édition des écrits de Noam Chomsky sur l'université pour des presses universitaires. Si vous êtes capables de traduire très correctement des textes théoriques de l'anglais au français et si vous avez envie de donner du temps à ce projet, vous êtes la personne que je recherche.

Sauf erreur ou exception, ces textes, importants et très actuels, ne sont pas disponibles en français.Il y en aurait 8 ou 9 à traduire et la réalisation du projet dépend de la réunion d'un nombre suffisant de collaborateurs.

Les délais pour la remise des traductions seront très raisonnables.

On peut me joindre à: baillargeon.normand@uqam.ca

UN APPUI SUR L'UNIVERSITÉ

Le Comité national des jeunes du Parti Québécois (CNJPQ) dit partager les constats de Jacques Pelletier et moi et appuie notre demande d'États Généraux.

ÉTATS GÉNÉRAUX DE L'UNIVERSITÉ

Le Devoir de ce matin publie une lettre de Jacques Pelletier et moi qui propose des États Généraux de l'université.

Il s'agit plus exactement de l'introduction au dossier sur l'université que nous avons dirigé ensemble dans À Bâbord. Le numéro sera en kiosque incessamment.

SUR L'UNIVERSITÉ (RADIO)

Bref entretien sur la crise de l"Université.

Le sujet est abordé dans le prochain numéro d'À bâbord, dans un dossier que j'ai dirigé avec mon collègue Jacques Pelletier.

UNE PROPOSITION POUR L’UNIVERSITÉ

[Avec mon collègue Jacques Pelletier, j'ai dirigé le dossier du numéro de la rentrée de la revue À Bâbord. Le dossier porte sur l'université et proposera notamment la tenue d'États généraux de l'université. J'en ai profité pour consacrer ma chronique éducation au même sujet. La voici.]

Je fréquente des universités depuis plus de trente ans. J’y ai été étudiant, puis étudiant-chercheur, puis chargé de cours et enfin professeur. C’est à l’université que j’ai passé la plus grande partie de ma vie.
Au fil des ans, comme bien d’autres, j’ai assisté à ce qui m’est apparu, à moi aussi, comme une très substantielle mutation de cette institution qui, peu à peu, est devenue une organisation.
Dans le texte qui suit, je voudrais expliquer la nature et les effets de cette mutation puis proposer une voie de sortie qui m’est inspirée d’une proposition mise de l’avant il y a près d’un demi-siècle par le philosophe et universitaire libertaire Paul Goodman (1911-1972).
***
Je viens de dire : «institution» et «organisation». En utilisant ces mots, je reprends, très consciemment, le vocabulaire employé par Michel Freitag. Il convient de saluer ici ce sociologue québécois qui, dès le milieu des années 90, examinait en ces termes, de manière rigoureuse et implacable, la profonde transformation de l’université qui s’était alors amorcée. Plus et mieux que quiconque, du moins à ma connaissance, Freitag a pressenti toutes les implications de la mutation qu’il décrivait et ses prédictions, hélas, se sont largement réalisées. (Ce qui suit ne prétend toutefois aucunement refléter son point de vue et j’assume seul ce que j’avance).
De quoi s’est-il agi? Pour le comprendre, rappelons d’abord ce qu’est une université.
L’idée d’université
Historiquement, une université est une corporation qui réunit des professeurs et des étudiants. Elle n’est, ou du moins ne devrait être, rien d’autre que cette institution où s’accomplit «la vie de l’esprit de ces êtres humains qui […] sont portés vers la recherche et l’étude» — pour reprendre à von Humboldt ses mots auxquels il n’y a rien à rajouter.
Une université est tout entière définie et structurée par cette ambition et par les valeurs qu’elle implique et elle n’a de sens et de raison d’être que par elles.
Mais ces valeurs entrent souvent en conflit avec celles du monde au sein duquel vit l’université et rendent problématique et souvent conflictuel son rapport à lui. Tout ceci est encore exacerbé du fait que l’université est largement financée par ce monde extérieur — l’État, des citoyens, des corporations — qui ont à son endroit diverses exigences dont certaines sont souvent difficilement compatibles, voire carrément incompatibles, avec « la recherche et l’étude». L’université, en ce sens, est une institution essentiellement parasitique.
Pourtant, d’un autre côté, cette institution, pour des raisons faciles à deviner, s’est aussi avérée extrêmement rentable et utile, sur plusieurs plans, y compris économique. Ne serait-ce que pour ces raisons, la société qui l’abrite ne pouvait refuser à l’université d’exister.
Partant de là, l’histoire de l’université est celle du conflit entre ces deux principes — celui, interne, de la vie de l’esprit et celui, externe, des exigences de toutes sortes de « rentabilité» — et de sa résolution sous la forme de constants réajustements. Cette histoire est en somme celle du pari de maintenir un lieu de réflexion et d’éducation qui soit indépendant des régimes politiques et suffisamment à l’abri des exigences du monde environnant et de la pression de l’opinion pour que ceux qui le fréquentent puissent se consacrer à la vie de l’esprit.
Une pièce maîtresse de ces compromis est le principe de la liberté académique, destiné à mettre les universitaires à l’abri de ces exigences et de cette pression, afin de leur permettre de poursuivre leurs aspirations à la recherche et à l’étude. Noam Chomsky a pu écrire, avec raison, que sa capacité à permettre la satisfaction de telles aspirations est un indice du degré de développement d’une civilisation donnée.
Ce à quoi on a assisté, depuis une vingtaine d’années se comprend à partir de là.
J’y arrive.
La grande transformation et ses effets

Avec Freitag, beaucoup conviennent aujourd’hui qu’un certain discours dit «néo-libéral» et les pratiques qu’il a inspirées depuis plus de deux décennies ont causé un indéniable tort (jugé plus ou moins important selon les observateurs) à l’idéal porté par l’université et ont transformé cette institution en organisation.

L’éducation, la recherche, la vie académique ont ainsi été sommées de s’inscrire dans une logique de rentabilité et d’adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l’économie, toujours données pour indiscutables et décisives. L’université tendait ainsi à être de moins en moins définie par les exigences internes de son activité spécifique et de plus en plus par des critères extérieurs à elle.

Certains des vocables avec lesquels on parle désormais si souvent de l’université — clientèle, capital humain, compétence, rentabilité, investissement, subvention et ainsi de suite — témoignent de la diffusion et de l’acceptation de ces déplorables idées.

Cette transformation de l’institution s’est en outre accompagnée d’une véritable métamorphose de son fonctionnement interne : devenue une organisation, l’université se gère de plus en plus comme une organisation, avec des principes administratifs et une bureaucratie qui conviennent peut-être à l’entreprise qu’elle est en voie de devenir, mais qui souvent la conduisent à des pratiques qui sont aux antipodes de ce que l’université-institution exigerait.

Je souscris aux grandes lignes de cette analyse rès répandue. Mais j’y apporte un important bémol.

Cela concerne le diagnostic qui est ici posé. Je voudrais en effet suggérer qu’à côté de cet ennemi «néo-libéral» de l’université, que j’appellerais extérieur, il existe aussi un ennemi intérieur de l’université, non moins redoutable que le premier, quoique plus pernicieux encore parce que plus difficile à reconnaître.

C’est à la lumière de cette correction que prend son sens la proposition concrète inspirée de Goodman que je vais plus loin adresser à ceux et celles qui partageraient mon point de vue.

L’ennemi intérieur

L’idée est toute simple : l’ennemi extérieur n’aurait pas pu pénétrer à ce point au sein de l’université et des cerveaux qu’elle abrite sans la complicité d’un ennemi intérieur qui, par ignorance, par aveuglement, par intérêt personnel ou pour toute autre raison a contribué à sa victoire.

C’est ainsi que la mutation que j’ai décrite a permis à des gestionnaires et à des professeurs devenus gestionnaires, qui ont tous vite flairé la bonne affaire, d’occuper au sein de l’université une place sans aucune mesure avec leurs mérites académiques. C’est également ainsi que des travaux à la valeur intellectuelle plus que douteuse ont pu être menés — puisqu’ils étaient subventionnés. C’est encore ainsi que des programmes et des cours à la valeur et à l’intérêt intellectuels allant de douteux à insignifiant ont pu être développés, dispensés et bien entendu, administrés. Et ainsi pour finir que l’État ou des corporations ont pu, avec une facilité déconcertante, dicter leurs exigences à l’université.

Les conséquences de tout cela, comme j’ai pu l’observer sur un grand nombre de cas, sont typiquement déplorables. La vie intellectuelle est devenue extrêmement difficile et en certains cas sa poursuite est carrément nuisible à une carrière; en certains domaines académiques, on peut sans mal faire carrière en ne sachant à peu près plus rien de la tradition intellectuelle de ce domaine, laquelle n’est désormais et de toute façon plus enseignée; des pans entiers de cette grande conversation dont la poursuite est le coeur vibrant d’une civilisation sont désormais ignorés, au sein même de l’université, dont une des premières mission est de la préserver; et ainsi de suite.

C’est ainsi qu’à mes yeux, à la débâcle financière et administrative d’une université comme l’UQAM correspond, mutatis mutandis, une débâcle intellectuelle et académique de l’université en général. Ce serait donc une grave erreur de diagnostic que de ne pas voir ce que la contribution de l’ennemi intérieur a apporté à la récente transformation de l’université en quelque chose qui en porte encore le nom mais qui est à certains égards méconnaissable.

Tout cela a créé, chez bien des professeurs et des étudiants, une profonde insatisfaction qui s’exprime de bien des manières, tandis que tous ceux-là se demandent ce qu’ils et elles pourraient faire. Voici une proposition à ce sujet.

Une proposition

Envisagée dans la longue durée, cette crise de l’université n’est qu’un épisode de plus du conflit entre les deux principes que j’évoquais plus haut. Or, qu’ont fait auparavant certains universitaires et certains étudiants quand la forme prise par l’université ne leur convenait plus du tout? En un mot, ils ont fait sécession. Et c’est souvent à travers cette dissidence que l’université a trouvé de quoi se régénérer.
De telles sécessions ponctuent l’histoire de l’institution. La dernière et la plus célèbre en date est celle de la création de la célèbre New School of Social Research, de New York, née de la sécession de professeurs dissidents de Stanford et Columbia.
Faisons le une fois de plus, suggérait Paul Goodman en 1962. Je reprends son idée et j’imagine au Québec une cinquantaine de professeures et professeurs et quelque trois cent étudiants fondant un Institut universitaire voué au Studium Generale, à l’abri du contrôle extérieur administratif et bureaucratique et dans le but de fonder une véritable communauté intellectuelle.
Bien des questions concrètes restent posées, j’en suis conscient; et il faudra leur répondre. Elles concernent notamment le financement de cette communauté; ses ressources matérielles et humaines — bibliothèque, locaux, équipement, personnel; et sa relation aux institutions officielles devant garantir aux étudiants qu’ils pourront obtenir des diplômes reconnus.
Mais il me semble que ces problèmes ne sont pas insurmontables, d’autant que les universités, le ministère et la collectivité ont pour de raisons diverses des intérêts à la poursuite et au succès d’une telle expérience.
Alors? Chiche?

CHOMSKY ET L'UNIVERSITÉ

[Ce qui suit est ma contribution au Cahier de l'Herne sur Noam Chomsky, dirigé par Jean Bricmont et Julie Franck. Les notes de bas de pages ne sont pas reproduites.]

L’anthologie récemment éditée par C.P. Otero témoigne du fait que, contrairement à ce que pourrait laisser croire un examen sommaire de son oeuvre, Chomsky a beaucoup écrit sur l’éducation.

Pourtant, ses idées sur ce sujet n’ont toujours pas reçu l’attention soutenue qu’elles mériteraient et ne sont que bien rarement discutées dans les milieux académiques concernés. On le déplorera d’autant que la pensée de Chomsky, ici encore, sort radicalement des sentiers battus et ne se laisse guère enfermer dans les slogans faciles et les dilemmes réducteurs où se confinent trop souvent les débats sur l’éducation. Et c’est d’ailleurs peut-être justement ce qui explique le peu d’attention dont ses analyses ont fait l’objet.

C’est que Chomsky aborde l’éducation avec les mêmes principes et les mêmes valeurs avec lesquels il aborde les autres questions et problèmes sociaux et politiques — et donc en socialiste libertaire rationaliste pour qui, malgré les extrêmes limitations de notre savoir la concernant, la référence à la nature humaine reste capitale dans toute vision sociale et politique. La conjonction de ces principes et valeurs conduit Chomsky à maintenir un point de vue critique profondément original et lui permet de maintenir vivant ce qu’il appelle un «espoir». Celui-ci pourrait être formulé comme suit : rien de ce que nous savons ne nous autorise à rejeter l’idée que, puisqu’ils ont une nature en vertu de laquelle ils aspirent à la liberté et à une vie décente, il est légitime et raisonnable, pour les êtres humains, de chercher à éliminer les structures sociales, politiques et économiques illégitimes qui empêchent ou limitent d’une façon ou d’une autre le plein épanouissement de leur potentiel; il est également raisonnable d’espérer qu’une fois ces structures éliminées, une vie plus libre et plus décente sera possible.

Avec une modestie qui l’honore, Chomsky a toujours refusé qu’on nomme «théorie» cette perspective et ces principes qu’il a déployés et affirmé que sa contribution se limite essentiellement à l’application du simple «bon sens cartésien» à certaines affaires humaines. Il n’en demeure pas moins que ces principes se sont avérés immensément féconds, y compris pour notre compréhension de l’éducation — de ce qu’elle est et de ce qu’elle pourrait être.

On en donnera ici une idée en examinant quelques aspects très concrets de la vie académique universitaire, sujet auquel Chomsky a justement consacré quelques écrits. L’assaut lancé contre l’autonomie de l’université et qui se poursuit un peu partout leur confère, hélas, une indéniable actualité.

Il sera utile de rappeler d’abord l’importance de la référence à Wilhelm von Humboldt (1767-1835) dans ces textes et dans toute la réflexion de Chomsky sur l’éducation. On y trouve notamment, sous la catégorie de Bildung , une forte articulation du rationalisme et de la référence à la nature humaine que j’ai évoqués plus haut: «La véritable finalité de l’être humain — du moins celle qui est indiquée par les immuables et éternelles exigences de la raison et non pas simplement suggérée par quelque désir vague et passager, est de porter à leur point le plus complet et le plus consistant possible le développement le plus achevé et le plus harmonieux de ses facultés. La liberté est la condition première et indispensable d’un tel développement; il y en a encore une autre, intimement liée à la liberté, il est vrai, et qui est l’existence d’une grande variété de situations ».

Il n ’est pas indifférent que Humboldt, linguiste et théoricien du libéralisme, soit aussi le concepteur de l’Université de Berlin et c’est bien, pour l’essentiel, à la conception normative de la nature et des fonctions de l’université que ces idées commandaient déjà chez lui que Chomsky est resté profondément attaché. Celle-ci «[n’est] rien d’autre que la vie de l’esprit de ces êtres humains qui, extérieurement en vertu de leurs loisirs ou en vertu d’un mouvement intérieur sont portés vers la recherche et l’étude .» Sa capacité à permettre la satisfaction de ces aspirations humaines, rappellera Chomsky, est un indice du degré de développement d’une civilisation donnée.

Cependant, et sans négliger l’importance de ces idées, espoirs et idéaux, le libertaire ne saurait en rester là. L’enseignement supérieur, rappelle Chomsky, est un puissant instrument de perpétuation des privilèges sociaux. La pression sociale demande que les universités imposent des normes et des standards fondés sur des critères qui sont biaisés contre ceux qui ne possèdent pas les traits de caractère, les attitudes et les antécédents qui sont ceux des classes moyennes supérieures. Ces critères assurent le renforcement des valeurs de ces classes. L’inégalité se maintient par la suite puisque seuls ceux qui possèdent une formation universitaire pourront poursuivre une formation en tant qu’adultes — mise à jour de compétences ou formation continue — et cela même si ce sont les personnes de condition plus humble qui tireraient le plus grand bénéfice de ces opportunités, voire qui les mériteraient le plus . Il n’y a guère d’intérêt, en ce sens, à «discuter des fonctions de l’université abstraitement et indépendamment de circonstances historiques concrètes ». Celles qui façonnèrent sa vision de l’université sont celles de l’activisme et des mouvements — notamment étudiants — des années 60, auxquels il prit une part importante et qui enflammèrent les campus américains jusqu’au moment où, à l’en croire vers 1973, sera rétabli «un contrôle idéologique raisonnablement efficace ».

Chomsky saluera comme il se doit, et en de nombreux textes ou entretiens, le militantisme de ces années, phénomène rare dans l’histoire de l’université et qui aura produit bon nombre «d’îlots […] de pensée critique indépendante ». Le mouvement étudiant , dira-t-il, a salutairement secoué «la complaisance de la vie intellectuelle américaine», mis à l’ordre du jour la nécessaire idée d’une «réforme de l’université», sa «démocratisation», le «partage du pouvoir» en son sein, l’élimination «d’entraves à la liberté des étudiants» et dévoilé la «dépendance de l’université à l’endroit d’institutions extérieures ».

Mais, et c’est ce qui est le plus important pour notre propos, Chomsky, lecteur de Humboldt et porteur de l’idéal décrit plus haut, attaché à l’idée d’un lieu libre voué à la formulation, à la critique et à la libre discussion d’idées, aux valeurs d’objectivité, de vérité et d’honnêteté intellectuelle, restera également très critique envers certaines des analyses de l’université alors typiquement avancées par une part de la «nouvelle gauche».

Certaines tendent à conclure que ce qu’il faut, avant tout, c’est changer l’administration et la direction des universités, puisque ce seraient elles qui imposeraient à l’institution et à ses professeurs l’accomplissement de certaines fonctions déplorables et anti-académiques au bénéfice des institutions dominantes. D’autres, devant la militarisation et l’instrumentalisation de l’université, préconisent de travailler à son abolition.

Chomsky arguera que l’université reste, malgré tout, une des plus ouvertes et des plus libres institutions de nos sociétés — parce que la liberté et la créativité sont des conditions indispensables de l’accomplissement de sa mission propre et parce que certains des résultats ou des retombées de ce qui s’y accomplit sont potentiellement utiles, voire vitaux, pour les institutions dominantes. En ce sens, elle est une «institution irréductiblement parasitaire » et sa perte serait dramatique pour tous ceux qui aspirent à une radicale transformation sociale. D’autant que la relative ouverture de l’université assure que ces activités y sont accomplies dans une certaine mesure au grand jour, tandis qu’elles seraient toujours accomplies à l’extérieur de l’université si celles-ci étaient abolies, mais cette fois de manière beaucoup plus occulte et sans guère de possibilité, pour le public, d’exercer sur elles de véritable contrôle.

Par ailleurs, et sans d’aucune manière nier que les universités soient effectivement des institutions où de telles fonctions sont accomplies, Chomsky rappelle ce fait crucial que rien n’y est imposé d’en haut : en d’autres termes, que c’est librement et de leur plein gré que des universitaires font exactement ce que les institutions dominantes attendent d’eux, et cela sans que les administrations des universités n’aient à le leur imposer de quelque manière que ce soit. De leur plein gré que ces sortes de «prêtres séculiers», ou «experts en légitimation», profondément endoctrinés, se font les vecteurs de l’endoctrinement.

Chomsky proposera pour sa part d’oeuvrer à des changements qui soient plus que cosmétiques et qui viseraient d’abord et avant tout «l’état d’esprit d’une grande partie du corps professoral ainsi que les valeurs morales et intellectuelles auxquelles ils sont attachés » dans l’espoir que l’université, sans se dénaturer, puisse, à sa manière propre, contribuer au changement social.

Avant d’examiner quelques-uns des moyens prônés par Chomsky pour ce faire, voici quelques exemples de ces mécanismes, agissant comme autant de filtres et permettant, à l’université, le déploiement de ce contrôle idéologique.

Le premier pourrait être baptisé le méthodologisme tatillon. On comprendra ce dont il s’agit par l’anecdote suivante, que raconte Chomsky.

Celui-ci est ce qu’on appelle un Institute Professor au M.I.T. et, à ce titre, il est autorisé à donner des cours dans tous les départements — ce qu’il a fait durant toutes ces années passées au sein de cette université, de la même manière qu’il a siégé dans des comités aviseurs ou d’évaluation de doctorats (Ph.D.) en toutes sortes de disciplines. À une exception près, toutefois : il n’est guère le bienvenu au Département de sciences politiques et n’a à peu près jamais siégé dans des comités de doctorat dans cette discipline. Lorsque c’est arrivé, explique-t-il, les candidats étaient à chaque fois des femmes du Tiers-Monde — la crainte par le département d’être accusé de sexisme ou de racisme étant selon lui l’explication probable de ces exceptions.

Or, lorsqu’une jeune femme qui voulait faire un doctorat en sciences politiques sur les médias et l’Afrique du sud a demandé que Chomsky soit sur son comité, le fait qu’il ait tellement travaillé sur le sujet des médias faisait en sorte qu’on ne pouvait le refuser pour cause de méconnaissance de la question. Chomsky raconte comment on s’y est malgré tout pris pour l’écarter, dévoilant au passage des mécanismes de contrôle que reconnaîtront, je pense, bien des gens qui oeuvrent dans certains secteurs des sciences sociales ou des humanités.

Un mémo fut d’abord envoyé pour mobiliser les membres du corps professoral. Puis, sitôt que la jeune femme commença sa présentation, les questions méthodologiques se sont mises à fuser de toutes parts, posées par l’ensemble des membres du corps professoral, exceptionnellement réunis pour l’occasion : «Quelle sera votre hypothèse?»; «Quelle méthode comptez-vous utiliser ici? Et là?» «Quels tests utiliserez-vous»? Et ainsi de suite. Chomsky explique: «Petit à petit, un appareil fut monté pour demander l’atteinte d’un niveau de preuve auquel on ne peut espérer parvenir dans les sciences sociales. L’étudiante s’est battue pied à pied. Mais, au total, on a exigé qu’elle satisfasse dans sa thèse tant de sottes demandes n’ayant aucune pertinence — depuis les trucs bidon des sciences sociales jusqu’aux données chiffrées, graphiques et autres insignifiances — qu’il était devenu impossible [dans la thèse] de distinguer le contenu parmi le fouillis méthodologique ».

Chomsky a souvent évoqué une importante disparité, vers laquelle il pointe brièvement dans l’exemple précédent, entre le travail intellectuel dans les sciences (naturelles et les mathématiques) et celui réalisé dans les disciplines à forte teneur idéologique. Le succès pour un chercheur, dans les premières, s’obtient en maîtrisant un savoir puis en faisant preuve d’indépendance de pensée et de créativité, qualités qui sont fortement encouragées parce qu’indispensables. Dans les deuxièmes cependant, là où il n’y a que peu de savoir, on encourage au contraire et typiquement le conformisme et on réprime la créativité, l’audace et ainsi de suite. Cela constitue potentiellement un autre filtre idéologique.

Chomsky raconte ainsi qu’il est depuis longtemps invité à prendre la parole devant des chercheurs et chercheuses des nombreuses disciplines dans lesquelles il a travaillé — depuis les mathématiques et la théorie de l’automation, jusqu’à la philosophie et à l’histoire des idées. Or, il a remarqué que les physiciens, les mathématiciens et ainsi de suite, ne lui demandent jamais quels diplômes il possède et jugent plutôt la valeur intellectuelle de ce qu’il avance; dans les sciences politiques, par contre, une réaction assez courante (Chomsky convient qu’il y a des exceptions) est de contester son droit même de parler parce qu’il n’ a pas de diplôme! L’explication est toute simple, suggère-t-il :

[…] dans les sciences, on n’a pas à se préoccuper des titres de compétences puisque ces domaines ont intellectuellement de la substance et de l’intégrité. Mais dans les humanités, où bon nombre de praticiens ont des esprits limités et ne comprennent pas grand-chose, il faut empêcher les personnes étrangères au domaine de s’immiscer — elles pourraient avoir des idées, ce qui serait terrifiant.

Le parcours de celui qui se décrit volontiers comme un «enfant des Lumières » ne pouvait manquer de croiser cette vaste famille d’idées qui prolifère, depuis les dernières décennies du XXème siècle au sein de l’université nord-américaine et ailleurs, sous des dénominations extrêmement variées — parmi lesquelles : postmodernisme, déconstructionnisme, programme fort de sociologie des sciences, constructivisme radical, poststructuralisme et ainsi de suite. Dans une importante mesure, elles paraissent à Chomsky jouer elles aussi le rôle d’un filtre, détournant l’attention de questions importantes et conférant à ceux qui pratiquent ces «disciplines» un statut et un capital intellectuel que Chomsky, je ne pense pas trahir sa pensée en le disant ainsi, tient pour l’essentiel pour de la fausse monnaie.

La pièce la plus importante de ce dossier est, je pense, sa contribution au débat sur le postmodernisme, la science et la rationalité organisé par Michael Albert sous les auspices de Z Magazine, texte auquel je dois me contenter de renvoyer ici . On y découvrira une remarquable défense du rationalisme classique et des idéaux des Lumières. Mais il m’a semblé parfois percevoir, dans ce qu’il a publié sur les mouvements universitaires «post-modernistes», certaines des tonalités les plus sombres qui émanent des écrits de Chomsky. Rien d’étonnant à cela, et si l’on rapporte la perception qu’a Chomsky de la démarche typique de ces auteurs à l’idéal académique et universitaire dont il s’est fait le défenseur, le contraste est saisissant. Et on comprend le malaise de celui qui pense que l’université présente, pour la gauche, une occasion d’acquérir d’indispensables habiletés intellectuelles, des vertus intellectuelles et morales de délibération, d’honnêteté, de réflexion, bref, qui peut «permettre à la vie politique d’être un compagnon de route de la vie académique », son malaise donc, devant des démarches qui lui semblent, au moins en certains cas, en signer l’abandon.

Dans sa contribution au débat évoqué plus haut, Chomsky écrit :« Il me semble remarquable que [les intellectuels de gauche aujourd’hui, à l’encontre de ceux d’hier] travaillent à non seulement priver les personnes opprimées du plaisir de comprendre et de connaître mais aussi des outils de l’émancipation, tandis qu’ils nous informent que « le projet des Lumières est mort » et que vous devons donc abandonner les «illusions» de la science et de la rationalité — une nouvelle qui réjouira les puissants, trop heureux d’avoir l’exclusif usage de ces instruments et de les faire servir à leurs fins.»

J’en viens à présent à quelques voie de résistance évoquées par Chomsky.

Il a d’abord suggéré, le plus sérieusement du monde semble-t-il, que l’on nomme de son vrai nom ce qui se fait à l’université. S’agit-il de recherche militaire ou plus généralement de développement de technologies meurtrières ou dangereuses? Qu’elles soient nommées sur le campus, sous une bannière assez explicite pour que chacun sache parfaitement ce qui se déroule dans les départements concernés. On aurait ainsi des Départements de la mort et, pourquoi pas, des Départements de justification de la pollution. Chomsky explique :

[les] universités devraient ouvrir des Départements de la mort, en plein coeur du campus, là où pourrait être centralisé tout le travail universitaire voué à la destruction, au meurtre et à l’oppression. Il convient en effet que le nom donné soit honnête. On ne devrait pas parler de Département de sciences politiques ou de Département d’électronique. On devrait dire : Technologie de la mort, ou Théorie de l’oppression, ou quelque chose du genre, afin que l’étiquette décrive correctement le produit .

Par ailleurs, et pour revenir à l’anecdote contée plus haut de la thèse de doctorat défigurée par des exigences méthodologiques stériles ou impossibles à satisfaire, Chomsky, avec raison il me semble, a suggéré que les thèses de doctorat ne devraient pas de manière trop rigide, n’être toujours que le fruit de contributions individuelles, être restreintes par des échéances immuables, être confinées à des objectifs limités et à des objets de recherche conventionnels et peu propices à la spéculation. De telles contraintes, dira-t-il, produisent de la recherche triviale et peuvent conduire des universitaires à consacrer leurs carrières à de banales modifications de travaux déjà accomplis .

Arguant que les cloisonnements disciplinaires et la division même de l’université en départements pouvaient contribuer à l’occultation de certaines questions et de certains problèmes, il a suggéré diverses formes de ce qu’on pourrait appeler de la transdisciplinarité. Par exemple, les étudiants gradué, [c’est-à-dire ceux qui travaillent au niveau de la maîtrise et du doctorat, devraient être incités à défendre la pertinence de leur champ de recherche devant une perspective critique qui n’admet pas d’emblée les prémisses et les limites que se donne toute discipline. Au sein de l’université, les philosophes lui semblent tout particulièrement bien formés pour accomplir cette tâche et il faut les encourager à le faire, tout particulièrement avec les étudiants en sciences humaines et sociales .

Chomsky a également insisté sur l’importance de la mission d’éducation de l’université, rappelant qu’elle est, «du point de vue de la société, plus importante encore que sa mission de recherche et certainement beaucoup plus importante que celle de servir les intérêts du gouvernement ou de l’industrie». Il a pour sa part très longtemps offert au MIT un enseignement libre et parallèle, ouvert à tous et qui fut extrêmement populaire.

Il a encore, bien entendu, souhaité l’intervention des universitaires dans les débats et combats de leur temps — exprimant à l’occasion une nostalgie d’un temps pas si éloigné: «[…] bien des scientifiques, il n’y a pas si longtemps, se sont activement engagés dans la culture vivante de la classe ouvrière de leur temps, s’efforçant de pallier à la discrimination de classe opérée par les institutions culturelles par des programmes d’éducation populaire et par des livres de mathématiques, de sciences et d’autres sujets encore destinés au grand public .»

Il y a une dimension pédagogique du travail Chomsky sur laquelle je veux insister. Dans ses écrits et conférences — d’intérêt public et s’adressant au grand public — Chomsky s’adresse réellement à l’intelligence des gens. Il leur parle de sujets importants et souvent complexes, mais en parle clairement, sobrement, de manière à être compris de ceux et celles à qui il s’adresse, accumulant faits et données indispensables pour comprendre mais sans sur-théorisation et surtout sans aucune sur-théorisation artificielle — et sans simplification abusive. On peut penser qu’une part du succès de Chomsky, l’auteur et le conférencier, tient à ces qualités qu’il déploie. On peu aussi penser, hélas, qu’elles sont trop rares au sein du monde académique.

Chomsky a suggéré aux universitaires bien d’autres moyens d’autodéfense intellectuelle. Tous visent à permettre que soit préservée l’intégrité intellectuelle de la communauté académique et à défendre l’indépendance de l’université contre ces facteurs qui pourraient inciter des universitaires à trahir la liberté académique — Chomsky nommera : l’accès à l’argent et au pouvoir; le monolithisme idéologique; le fait de se concentrer sur des problèmes triviaux qui intéressent des professions; et la tendance, particulièrement dans certaines sciences du comportement, à se livrer à des expérimentations sur tout et n’importe quoi, sans se soucier des conséquences pour les êtres humains .

Ce qui précède permet, je l’espère, de cerner une part de l’originalité de ses analyses et des moyens dont il préconise la mise en œuvre. Leur mérite, comme l’ont dit des commentateurs, est de permettre «aux enfants des Lumières de demeurer des optimistes de la volonté sans se condamner à l’irrationalisme. […] [l]’incessant rappel de cette idée, la constance de son engagement en faveur d’un tel espoir, raisonnable et moralement fondé, telle est sans doute la spécificité de l’apport de Chomsky à la théorie sociale .»

Je souscris sans réserves à ce jugement.