L'ENSEIGNANT, UN PROFESSIONNEL?

[Billet pour le prochain numéro de Vivre le primaire, qui est justement consacré à cette question — si j'ai bien compris.]

La question de l’éventuelle professionnalisation des enseignantes et enseignants revient périodiquement dans l’actualité et elle suscite immanquablement des débats enflammés. Quel statut a ou devrait avoir le fait d’enseigner? Est-ce une vocation, un art, un métier, une profession? Un peu de tout cela? Autre chose encore? Le présent numéro revenant une fois de plus sur le sujet, je souhaite profiter de l’occasion pour montrer ce que la philosophie de l’éducation peut apporter à ce genre de débats.
Avant toute chose, à observer les discussions en cours, on remarque rapidement que les intervenants dans ce dossier ont souvent des conceptions bien différentes — et en certains cas radicalement opposées — de ce que signifie pour un métier donné d’être une profession et de ce que cela signifierait pour l’enseignement d’en être une.
D’autres intervenants, qui partagent globalement la même conception de ces choses, divergent néanmoins d’opinion sur l’opportunité de créer un ordre professionnel des enseignantes et enseignants.
Quant à ceux et celles qui pensent que l’heure de créer cet ordre est venue, ils ne s’entendent pas toujours sur ce qu’il conviendrait d’en attendre.
On mesure la distance qui sépare tous ces gens quand on examine certaines des motivations qui sont, sinon données, du moins décelables, pour accepter ou refuser un ordre professionnel pour les enseignantes et enseignants.
Certains par exemple y voient une occasion de nettoyer les écuries d’Augias et souscrivent, ou non, pour cette raison, à la création d’un ordre professionnel, qui ferait le ménage dans une profession où on trouverait trop de pommes pourries.
D’autres, remarquant que le mot profession est prestigieux, pensent et espèrent que la création d’un ordre professionnel redorera le blason des enseignantes, notamment auprès du grand public, auquel les enseignantes pourraient s’adresser avec une plus grande autorité quand des enjeux sociaux, politiques ou autres touchant l’enseignement et l’éducation seraient abordés.
La philosophie de l’éducation, qui est le lieu d’où je parle, n’offre aucune expertise particulière pour discuter bon nombre de ces questions. Par contre, elle peut, et c’est son rôle, aider à clarifier les concepts qui sont mis en jeu, leurs possibles relations, ainsi que les dimensions normatives des diverses options envisagées.
Je voudrais le montrer en m’intéressant ici au concept d’«enseigner».
Après avoir rappelé une très célèbre définition qui en a été récemment donnée dans le cadre de la philosophie analytique de l’éducation, j’indiquerai le lien que son adoption suggère de faire avec une certaine conception de la professionnalisation.

Enseigner
Enseigner est un de ces mots que chacun, à commencer par les enseignants, croit maîtriser parfaitement, mais qui offre de singulières résistances à qui tente de le définir précisément. Quand on se livre à l’exercice, on ressent très vite un singulier malaise, justement celui que provoquait Socrate chez ces experts supposés auxquels il demandait d’identifier l’objet de leur expertise (le courage pour le soldat, la beauté pour l’artiste, et ainsi de suite).
C’est qu’on ne peut définir enseigner en disant simplement ce qu’on enseigne (les mathématiques, l’anglais, etc.), le lieu où on enseigne (une école primaire, un collège, etc.) ou encore le niveau académique auquel on enseigne. La demande d’une définition nous enjoint de dire ce qu’ont en commun toutes ces variétés d’enseignement et qui fait qu’à chaque fois, éventuellement, on se retrouve devant une instance où on peut parler d’enseigner.
La difficulté de donner une telle définition est d’autant plus grande que le nombre des activités qui peuvent avec raison être considérées comme pouvant faire partie de l’acte d’enseigner est presqu’infini : parler, donner un exemple, répondre à une question, organiser une activité en laboratoire, monter une pièce de théâtre, se tenir debout sur une jambe en jonglant avec des bouteilles : dans ces cas et dans une infinité d’autres, la personne qui pose ces gestes pourra dire qu’elle enseigne — dans le dernier cas, dans une école de cirque. Le mot enseigner est pour cela dit «polymorphe» par les philosophes.
Enseigner, enfin, est un des ces mots qui désignent une activité ou un ensemble d’activités plutôt que le succès obtenu dans l’accomplissement d’une tâche et ne peut donc être défini par ce succès. Trouver, au contraire, est un mot-succès et qui se définit par la réussite d’une activité. Enseigner, à l’évidence, ne l’est pas, puisqu’on peut enseigner sans connaître le succès que vise cette activité.
Cette dernière observation nous met sur la piste de la définition désormais classique d’enseigner proposée par Israel Scheffler en philosophie de l’éducation et dont je vais librement m’inspirer ici.
Si on ne peut définir enseigner par le succès des activités nombreuses et variées que recouvre ce concept polymorphe, on peut néanmoins tenter de cerner l’intention qu’elles visent toutes.
Quelle est cette intention? Scheffler suggère, et je lui donne raison, que c’est de faire apprendre — la littérature, la chimie, la jonglerie et mille autres choses. Enseigner, c’est donc se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre.
Est-ce suffisant? Sheffler a suggéré que non. Pour comprendre pourquoi, imaginez un enseignant qui couvrirait son tableau d’équations quadratiques devant des élèves n’ayant jamais fait d’algèbre et qui assurerait qu’il enseigne bel et bien, puisqu’il a l’intention de leur faire apprendre cette branche des mathématiques.
On voit tout de suite que le problème, ici, serait que les moyens employés sont tout à fait déraisonnables et ne tiennent aucun compte de ce que sont ces élèves et de ce qu’ils peuvent actuellement apprendre. Il faut donc compléter notre définition.
Scheffler propose en gros ceci: enseigner, c’est se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre et en utilisant pour ce faire des moyens dont il est raisonnable de penser qu’ils permettront de faire apprendre.
Le nouveau critère que nous venons d’ajouter est volontairement souple et on aura deviné pourquoi : on ne peut — ni ne veut — exiger, parce que ce serait déraisonnable pour un mot-activité, que les moyens utilisés garantiront que les élèves apprendront. Mais on peut, raisonnablement, demander qu’il soit plausible de l’anticiper : d’où ce deuxième critère.
En avons-nous fini? Scheffler pense que non et il a proposé un troisième et dernier critère qui complète sa définition de ce que signifie enseigner. Pour le comprendre, imaginons un nouvel exemple de non-enseignement.
Cette fois, l’enseignant disposerait de données à ses yeux crédibles qui lui font penser que des choses comme des menaces ou des coups favorisent l’apprentissage des tables de multiplication. Menaçant ses élèves (ou pire : les frappant) il arguerait qu’il enseigne bien puisqu’il a l’intention de les leur faire apprendre et qu’il prend des moyens dont il est raisonnable d’attendre qu’ils atteindront ce but.
Il faut en convenir : tout le monde refuserait malgré tout d’appeler enseigner ce qui se passerait dans cette classe.
C’est que ce qui est acceptable en enseignement est limité par des frontières de faisabilité et de plausibilité, certes, mais aussi par des frontières éthiques.
Celles-ci, il est vrai, varient dans le temps et l’espace (la gifle était tolérée ici ou là, il n’y a pas si longtemps encore) et sont informées par nos conceptions idéologiques, sociales, politiques et philosophiques. Mais ces contraintes éthiques existent bien et elles sont portées par des institutions dans lesquelles l’enseignement prend typiquement place. C’est par elle et en leur nom que nous refusons désormais la violence faite aux enfants à l’école, mais aussi l’endoctrinement, le bourrage de crâne et ainsi de suite, qui nous apparaissent ne pas constituer des formes d’enseignement. Enfin, les actions posées quand on enseigne supposent une conception, nécessairement normative, de ce qu’éduquer veut dire et des savoirs qui méritent d’être appris.
Voici donc la définition à laquelle nous aboutissons: enseigner, c’est se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre, en utilisant pour ce faire des moyens dont il est raisonnable de penser qu’il permettront de faire apprendre et cela dans le respect de limites définies par des normes et des valeurs portées par la société et (typiquement mais non nécessairement) incarnées dans des institutions où se déroulent ces activités, institutions dans lesquelles s’incarnent une vision de l’éducation ainsi qu’une détermination des savoirs que l’on acquiert pour être éduqué.
Le statut professionnel de l’enseignement
Si on accorde cette définition, l’enseignement peut-il être considéré comme une profession?
Tout dépend de ce qu’on entend par profession, bien entendu, et le fait qu’il peut l’être ne signifie pas qu’il doive l’être.
Ces restrictions posées, je pense néanmoins que la définition de Scheffler incite à suggérer un certain type de lien qui existe bien entre l’enseignement ainsi compris et divers aspects généralement reconnus des professions.
Voici comment.
Il y a, je le sais bien, d’interminables discussions sur la question de savoir ce que signifie précisément le mot profession. Mais admettons, ce qui est assez généralement reconnu, que les professions se caractérisent notamment par les traits suivants : la riche et vaste formation théorique de leurs praticiens; la complexité des situations où ceux-ci mettent en œuvre leur savoir; la présence dans leur pratique d’une très forte dimension normative intrinsèque (par exemple : le juste pour le droit, la santé pour la médecine, le vrai pour la science, la sécurité pour l’ingénierie); l’autonomie qui est conférée à ces professionnels; enfin, l’expertise qui leur est reconnue.
Je soumets que la définition de l’enseignement que j’ai proposée invite fortement à admettre que les enseignants sont et devraient être reconnus comme des professionnels.
En effet, leur formation leur transmet (ou devrait leur transmettre) un savoir théorique riche et complexe, leur permettant d’agir, avec une grande d’autonomie, dans des situations complexes où est présente une incontournable et très forte dimension normative. Enseigner, en fait, demande constamment de prendre des décisions prudentes et informées dans de telles complexes situations. En ce sens, enseigner est un geste professionnel et l’enseignement une profession.
Devait-il exister un ordre des enseignants pour le faire reconnaître? C’est là une autre question. Mais je pense que cette reconnaissance, sous une forme ou une autre, aiderait non seulement à revaloriser ce métier, qui en a besoin, mais aussi à rendre l’enseignement aux enseignantes, en retirant un peu de leur pouvoir aux bureaucrates, aux fonctionnaires, aux experts réels ou allégués et aux universitaires.
Cette reconnaissance devrait enfin s’accompagner, à mon sens, d’une exigence, de la part des enseignantes et enseignants, d’un net renforcement de leur formation théorique : je ne pense pas trahir de grand secret en disant que plusieurs d’entre elles et eux la jugent insuffisante.

Normand Baillargeon
[baillargeon.normand@uqam.ca]

UN IMMENSE PÉRIL : L’ENDOCTRINEMENT

[Un nouveau programme d'Éthique et culture religieuse sera mis en place au Québec à la rentrée et j'ai fait partie de ses opposants . Je publierai sans doute ici même un texte ou deux sur le sujet , histoire pour rappeler les raisons de mon opposition. Mais, pour le moment, ce programme a servi de prétexte au texte qui suit et qui porte sur le concept d'endoctrinement, concept central en éducation mais qui est étrangement négligé par le s «sciences» de l'éducation. Il paraîtra à la rentrée dans Vivre le primaire.]

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Avec l’implantation, à la rentrée, du nouveau programme d’Éthique et de culture religieuse, on peut penser — et espérer — qu’un grand oublié de la réflexion sur l’éducation va refaire son apparition : le concept d’endoctrinement.

Un concept étrangement absent de nos débats

Le sujet même de ce programme (qui va notamment toucher aux valeurs, à la moralité et à la religion) joint au fait qu’il va être enseigné à de jeunes enfants, tout cela va certainement inciter des enseignantes et enseignants à sérieusement réfléchir sur la question de l’endoctrinement, en se demandant jusqu’où ils peuvent — et devraient — aller en traitant en classe de tel ou tel sujet.

Il faut se réjouir que soit ravivé l’intérêt pour une question aussi centrale pour l’éducation. Mais la question de l’endoctrinement ne se pose pas qu’en matière d’éthique et de religion et elle peut apparaître partout en éducation, tout particulièrement sous la forme d’endoctrinement politique.

En ce sens, il est étonnant que le concept ait été si peu présent — voire entièrement absent — dans nos récents débats et discussions sur l’éducation. Pourtant, entre mille exemples, qu’il se soit agi de la prétention de certains d’enseigner la souveraineté à l’école, des ambitions des autres d’y vanter les mérites des producteurs de porcs ou encore de la volonté de former par l’école de «bons»citoyens, les occasions de s’inquiéter de possibles dérives endoctrinaires n’ont pas manqué au cours de dernières années. Mais il n’en a rien été.

La philosophie analytique de l’éducation

Il existe pourtant, et heureusement pour nous, un récent, riche et extrêmement stimulant courant de philosophie de l’éducation qui s’est penché avec beaucoup d’attention sur le concept d’endoctrinement. Ce courant est celui de la philosophie analytique de l’éducation; mais il demeure, hélas, bien peu connu dans le monde francophone.

Ce courant de pensée a émergé à partir des années soixante dans les pays anglo-saxons et il s’est justement donné pour tâche de clarifier les principaux concepts qui balisent le champ de l’éducation — par exemple ceux d’enseignement, d’apprentissage, de découverte, d’autonomie, de savoir, de créativité, d’évaluation, de rationalité et de nombreux autres, parmi lesquels, bien entendu, le concept d’endoctrinement.

D’emblée, le mot ‘endoctrinement’ nous apparaît comme péjoratif et désigner une pratique pédagogique condamnable, qui est en somme le contraire de l’éducation : bref, quelque chose que toute enseignante ou enseignant voudra éviter.

C’est que si l’éducation doit ouvrir l’esprit et permettre à chacun de juger de manière autonome, la personne endoctrinée — on pense souvent ici à quelqu’un qui serait membre d’une secte, à une victime de la propagande politique ou encore à un fanatique religieux — est celle dont l’esprit est fermé sur certaines propositions tenues pour absolument vraies et qui ne peut envisager qu’elles soient fausses ou douteuses, quels que soient les arguments ou les faits qu’on lui présente. Ceci, notez-le, est bien différent du fait d’avoir des convictions, même fortes ou passionnées. La personne endoctrinée n’a pas de convictions : ce sont ses convictions qui la possèdent.

Mais si un tel esprit fermé est bien le résultat de l’endoctrinement, ce critère ne peut suffire à définir ce qu’est l’endoctrinement. C’est qu’un enseignement pourrait tout à fait endoctriner — et être en ce sens condamnable — même s’il ne parvenait pas à produire un esprit fermé.
Que faut-il donc entendre plus précisément par endoctrinement? Comment reconnaître un cas d’endoctrinement? Quelles sont les conditions nécessaires et suffisantes pour qu’on puisse parle d’endoctrinement?

Voici quelques réponses à ces questions qui ont été discutées par les philosophes analytiques de l’éducation : elle seront suivies d’une définition empruntée à l’un d’eux et qui me semble une crédible et fort utile synthèse de ces travaux.

Une définition du concept d’endoctrinement

Certains, reconnaissant que pour qu’il y ait endoctrinement il n’est pas nécessaire que le résultat d’un esprit fermé soit atteint, ont suggéré qu’il faut cependant nécessairement que l’intention de fermer l’esprit soit présente chez l’enseignante ou l’enseignant. En ce sens, un enseignement endoctrinerait s’il se propose de fermer l’esprit, qu’il y parvienne ou non.
Mais ce critère, à lui seul, ne peut convenir, comme on n’a pas tardé à le montrer. C’est qu’il est bien des cas où un enseignant se propose de fermer l’esprit sur une proposition sans qu’on puisse parler d’endoctrinement. Vouloir que des enfants ne doutent pas que 2 et 2 font quatre, que la deuxième guerre Mondiale a eu lieu entre 1939 et 1945, que John Dewey était américain, que le mélange de tel et tel éléments provoque une dangereuse explosion et ainsi de suite, n’est certainement pas endoctriner.

Il semble donc qu’un autre critère soit nécessaire et que la seule intention de fermer l’esprit laisse échapper quelque chose d’important qui distingue l’enseignement de l’endoctrinement.
Devant cette difficulté, certains ont été tentés de définir l’endoctrinement par le contenu de ce qui est transmis quand on endoctrine.

Ceux-là invoquent volontiers le mot endoctrinement lui-même à l’appui de cette idée, puisqu’il nous rappelle que c’est d’un contenu particulier qu’il s’agit quand on endoctrine, à savoir des doctrines, justement.

Selon ce point de vue, vouloir fermer l’esprit sur des propositions qui sont vraies et publiquement démontrables n’est pas endoctriner puisque de telles propositions ne constituent pas des doctrines. Par contre, quand c’est sur des propositions qui sont éminemment discutables et dont la vérité ou la fausseté n'est pas publiquement démontrable, ce que sont des doctrines, que l’on veut fermer l'esprit, alors on endoctrine.

Les propositions politiques ou religieuses sont des exemples typiques de telles propositions : ce sont des doctrines et elles sont le type de contenu à propos duquel il y a risque d'endoctriner. Notez qu’il est possible d’endoctriner dans n’importe quel domaine, par exemple en mathématiques, qui sont l’archétype du savoir publiquement démontrable: certes pas en enseignant la multiplication, mais, disons, en transmettant la doctrine selon laquelle les objets mathématiques prouvent telle ou telle assertion métaphysique ou religieuse.

Cette proposition de définir l’endoctrinement par le type de contenu qui est transmis a de grands mérites. Mais elle a aussi ses défauts.

D’abord, si la distinction entre savoir publiquement démontrable et doctrine est claire et indiscutable dans les cas extrêmes (disons : les lois de physique à un extrême et l’existence de Dieu à l’autre), il reste des zones d’ombres qui la rendent en pratique moins facile à utiliser qu'on pourrait le croire.

Mais surtout, dans bien des domaines qui sont légitimement inclus dans le curriculum, il est souhaitable et même nécessaire de parler de doctrines. C’est le cas en littérature, en philosophie, en pédagogie, en histoire et dans bien d’autres disciplines. Or il est possible de le faire sans endoctriner : un bon enseignant saura ainsi parler, pour m’en tenir à un exemple, des idées pédagogiques de John Dewey mais le faire sans endoctriner ses élèves.

Il manque donc quelque chose à notre saisie du concept d’endoctrinement. Ce qui manque, ce sont les moyens, la manière dont la personne qui endoctrine traite de ces contenus sur lesquels elle a l'intention de fermer des esprits. Elle le fait en utilisant des moyens autres que l’appel à la raison : par exemple, elle cache des informations, néglige de rappeler le caractère polémique ou contesté des idées qu’elle présente, fait preuve de partialité; plutôt que de simplement informer, elle tente de séduire par divers moyens; dans le cas des sectes, elle mise sur un affaiblissement de la capacité à penser de manière critique de ses victimes, typiquement en les privant de nourriture ou de sommeil; et bien d’autres manières encore, allant tous au-delà de ce que la raison et la rationalité permettraient pour faire connaître une proposition.

C’est donc aussi par ces méthodes et moyens que se caractérise l’endoctrinement, même si, cette fois encore, ce critère ne permet pas, à lui seul, de le définir — sinon, il faudrait dire qu’à chaque fois qu’on menace de punition un enfant de traverser la rue en le retenant, on serait en train d’endoctriner!

Après avoir expliqué ce qui caractérise une persone endoctrinée et donc le résultat de l’endoctrinement (un esprit fermé) on a pour le définir invoqué tour à tour l’intention, le contenu et la méthode. Nous avons conclu qu’ils étaient bien des composantes de l’endoctrinement, mais aussi qu’on ne pouvait le définir par un seul de ces critères à l’exclusion des autres.

Robin Barrow, dont je me suis inspiré ici pour résumer ces travaux, propose donc une définition qui combine tous ces critères, une définition que je trouve fort éclairante. La voici: «Endoctriner, c’est utiliser des moyens non rationnels dans le but d’établir une adhésion inconditionnelle quant à la vérité de certaines assertions indémontrables et cela avec l’intention que les personnes à qui l’on s’adresse s’y tiennent fermement .»

Voilà donc la balise que les enseignants et enseignants, non seulement du nouveau programme d’éthique et de culture religieuse, mais de tous les programmes, devraient avoir en tête et qui leur indique ce qu’ils et elles doivent à tout prix éviter afin de respecter l’autonomie rationnelles des enfants qui leur sont confiés. Afin, dirait Emmanuel Kant, de leur donner le respect qui leur est dû en tant que personnes et de les traiter toujours comme une fin, jamais comme un moyen.

Car en bout de piste, c’est bien le fait de traiter les enfants comme des moyens au service d’une cause qui rend l’endoctrinement aussi détestable et qui en fait, au sens fort, de l’anti-éducation.

Pour en savoir plus

La littérature sur le sujet est essentiellement parue en langue anglaise, au sein de la tradition de la philosophie analytique de l’éducation.

Certains des textes classiques sont réunis dans:

SNOOK, I. A. (éd.) Concepts of Indoctrination. Philosophical Essays, International Library of the Philosophy of Education, Routledge and Kegan Paul, London and Boston, 1972.