PARENTS ET ÉCOLE : UN POINT DE VUE PHILOSOPHIQUE

[Texte pour ma chronique dans la revue: Vivre le primaire, dont le prochain numéro porte sur le thème : Les parents et l'école]


À défaut de résoudre les problèmes sur lesquels elle se penche, la philosophie — pas toujours, mais souvent! — permet de les mieux comprendre en mettant en évidence certaines difficultés qu’on ne soupçonnait pas. C’est typiquement en proposant des distinctions conceptuelles que les philosophes parviennent à ce résultat. Et c’est encore le cas quand elle se penche sur l’éducation.

Prenons justement les rapports entre les parents et l’école. Je ne connais aucune enseignante, aucun enseignant qui ne sente qu’il existe bien, sinon toujours en fait, du moins en droit, une manière de tension entre eux. Mais à quoi tient-elle, précisément?

Certaines distinctions que propose la philosophie de l’éducation me semblent utiles pour le cerner — et je suis curieux de savoir si vous serez d’accord avec moi.

À mon sens, un point de départ bien commode pour discuter de cette question nous est fourni par Hegel (1770-1831), qui suggère qu’il est crucial de bien saisir la spécificité éthique de la sphère singulière de la société qu’est l’école. Hegel est peut-être le plus difficile à lire des philosophes. Mais je pense pouvoir rendre compréhensible ce qu’il propose ici, et qui est très éclairant.

Une sphère éthique médiane

Excluons ces relations que j’appellerais électives que nous avons avec d’autres adultes — comme nos parents, nos amours ou nos amis.

Typiquement, dans la société civile où nous évoluons, nous entretenons avec les autres adultes des rapports par lesquels nous nous considérons les uns les autres selon les rôles et fonctions que nous remplissons. Les sentiments, la subjectivité, et c’est tant mieux, n’y ont guère de place.

Le boulanger, par exemple, est le pourvoyeur de pain et, même si on est poli avec lui, nous n’avons au fond, avec le boulanger, de relation que marchande.

Ces relations abstraites, régulées par d’indispensables normes qui sont indépendantes de nous (l’argent, le prix, les usages relatifs à une transaction marchande, par exemple) constituent la sphère publique de nos vies.

Mais nous avons aussi, bien entendu, une vie au sein de la sphère privée, et celle-ci est bien différente de la première. Ici, les relations sont électives et les sentiments et la subjectivité y occupent une place prépondérante. La famille est le lieu par excellence de cette sphère privée et des types de relations qui s’y nouent.

Nous sommes à présent en mesure de comprendre ce vers quoi Hegel veut attirer notre attention. Selon lui, en effet, l’école est pour l’enfant une sphère intermédiaire entre la sphère publique et la sphère privée. Par l’école, l’enfant sort d’un monde où il aura été entouré de sentiment, d'amour, de confiance naturelle. Au sein de sa famille, l’enfant, écrit Hegel, « a une valeur propre parce qu'il est l'enfant; il fait l'expérience, sans le mériter, de l'amour de ses parents, de même qu'il a à supporter leur colère, sans avoir de droits à lui opposer». En entrant à l’école, l’enfant sort donc de ce monde, mais sans encore tout à fait entrer dans la sphère publique. L’école, en ce sens, est une sphère intermédiaire et il s’y noue des rapports singuliers et qu’on ne retrouve que là.

Hegel explique très bien ce que cela signifie. À l’école, dit-il, « l'activité de l'enfant commence à acquérir, de façon essentielle et radicale, une signification sérieuse, à savoir qu'elle n'est plus abandonnée à l'arbitraire et au hasard, au plaisir et au penchant du moment; l'enfant apprend à déterminer son agir d'après un but et d'après des règles, il cesse de valoir à cause de sa personne immédiate, et commence de valoir suivant ce qu'il fait et de s'acquérir du mérite. Dans la famille, l'enfant doit agir comme il faut dans le sens de l'obéissance personnelle et de l'amour; à l'école, il doit se comporter dans le sens du devoir et d'une loi, et, pour réaliser un ordre universel, simplement formel, faire telle chose et s'abstenir de telle autre chose qui pourrait bien autrement être permise à l'individu. Instruit au sein de la communauté qu'il forme avec plusieurs, il apprend à tenir compte d'autrui, à faire confiance à d'autres hommes qui lui sont tout d'abord étrangers et à avoir confiance en lui-même vis-à-vis d'eux, et il s'engage ici dans la formation et la pratique de vertus sociales.»

Ces remarques éclairent ces tensions qui caractérisent certaines des relations entre l’école et les parents. Ceux-ci sentent bien ce qu’elle implique pour leur enfant, ils savent qu’il leur échappe en partie en commençant de la sorte son entrée dans la sphère publique et que de nouvelles normes se substituent aux leurs.

Partant de là, une question devient vite incontournable : comment justifier l’autorité par laquelle agit l’école et le fait qu’elle s’empare de la sorte des enfants et, en un sens, les soustrait partiellement à l’influence de leurs parents?

L’autorité d’enseigner : la solution moderniste

Pour soulever cette question, il nous a fallu sortir de la tradition religieuse, qui tendait à accorder aux parents une pleine autorité sur leurs enfants. C’est avec l’avènement du libéralisme politique que cette autorité ne va plus de soi et doit être justifiée.

Elle le sera en faisant des parents des interprètes des intérêts de leurs enfants, eux dont la rationalité n’est pas encore (suffisamment) développée pour qu’ils soient en mesure de prendre des décisions éclairées pour eux-mêmes. Cette autorité parentale dérive donc de droits qu’ont les enfants, elle implique des devoirs pour les parents et elle est limitée et provisoire.

Notez cependant que l’école, dans ce contexte — du moins l’école publique et à fréquentation obligatoire — n’est absolument pas indispensable et bien des auteurs libéraux vont juger qu’elle n’est même pas souhaitable, parce qu’elle n’est pas la meilleure manière de garantir aux enfants l’éducation à laquelle ils ont droit dans le respect des droits des parents à transmettre certaines de leurs valeurs à leurs enfants.

Mais, peu à peu, une solution va apparaître. Elle proposant un délicat équilibre entre le droit des enfants à un avenir ouvert, le droit des parents à transmettre des valeurs qu’ils jugent fondamentales à leurs enfants et leur devoir de leur donner une éducation et le droit de la collectivité à des citoyens éclairés. Cette solution, qui est celle de la modernité, fait de l’école un lieu de transmission de savoirs. Ce qui n’est pas savoir, et notamment la croyance religieuse, n’y a pas sa place et est renvoyé à la sphère privée.

Dans ce contexte, l’autorité de l’école et des enseignants est justifiée parce qu’impersonnelle : c’est celle que confère le savoir, qui trace autour de l’enfant une frontière que l’école ne franchit pas, mais où les parents, eux, peuvent aller.

C’est ainsi qu’en notant un travail de mathématique ou de français, l’enseignante ne porte pas un jugement subjectif dans le cadre d’une relation personnelle : elle porte un jugement en appliquant les normes du savoir enseigné (qui seules décident que la réponse est bonne ou non) et elle le fait de manière impersonnelle. Ce type de relations et d’autorité préfigure, pour l’enfant, ce qu’il vivra plus tard comme citoyen — et on retrouve ici les analyses de Hegel.

Telle est donc la justification moderniste de l’école, de son autorité et de ses fonctions. Elle permet de comprendre en partie une certaine harmonie mais aussi de possibles tensions qui caractérisent les relations entre école et parents.

L’école, dans ce modèle, est d’abord un lieu d’éducation, c’est-à-dire de formation de l’esprit par la transmission de savoir. Les parents sur ce plan, sont d’indispensables collaborateurs de l’école : ils la valorisent et respectent ceux qui accomplissent cette importante tâche. L’école, lieu d’éducation, devrait être sanctuarisée, le travail des enseignantes devrait être hautement valorisé et leur autonomie professionnelle jalousement préservée contre toute intrusion, y compris celle des parents.

Mais l’école est aussi un lieu de socialisation: et c’est surtout sur ce plan que les parents y ont leur place, dans toutes ces activités autres qu’éducatives qui s’y déroulent.

Il me semble pourtant que ce type de justification est aujourd’hui contesté et que quelque chose d’inédit apparaît dans les nouveaux rapports des parents à l’école.

Les parents et l’école : une donne postmoderne?

De nombreux penseurs suggèrent en effet que nous ne vivons plus dans ce monde de la modernité qui était tourné vers l’avenir, croyait au progrès, à la raison et qui valorisait par-dessus tout l’autonomie de la pensée et l’émancipation personnelle.
Le monde où nous serions entrés, suggèrent ces penseurs, est postmoderne : il est centré sur le présent, ne croit plus à ces vieilles catégories modernistes et n’est soucieux que d’efficacité pratique, de succès et de performance. L’économie et la rentabilité y occupent la place centrale.

Dans un tel monde, si nous y sommes bien, les parents seraient des consommateurs d’école. Ils y verraient un investissement pour leur enfant, un instrument permettant leur ascension sociale et un garant de leur future performativité.

Cet investissement devrait bien entendu être rentable et, en tant que clients, les parents estimeraient avoir des droits qu’ils seront déterminés à faire valoir. Ils magasineraient ce produit et surveilleraient de près leur investissement. Les vieilles valeurs sur lesquelles reposait la légitimité de l’école ne sembleraient plus crédibles à de tels consommateurs et là où le savoir, par exemple, était une fin, il deviendrait un simple moyen — vers le succès économique. Gare à l’enseignante ou à l’enseignant qui y ferait obstacle.

Les parents s’orienteraient alors vers des écoles jugées plus performantes; ou encore, récusant la prétention de la société à imposer quoi que ce soit à leurs enfants, ils refuseraient radicalement l’idée même d’école et choisiraient de les éduquer à la maison.

Il me semble, mais je peux me tromper, qu’il y a quelque chose de juste dans ce portrait et qui caractérise certains aspects des actuelles relations école-parents.

Et si j’ai raison, c’est profondément triste et ce doit être très difficile à vivre pour ceux qui font l’école …

Normand Baillargeon
UQAM

L'ENSEIGNANT, UN PROFESSIONNEL?

[Billet pour le prochain numéro de Vivre le primaire, qui est justement consacré à cette question — si j'ai bien compris.]

La question de l’éventuelle professionnalisation des enseignantes et enseignants revient périodiquement dans l’actualité et elle suscite immanquablement des débats enflammés. Quel statut a ou devrait avoir le fait d’enseigner? Est-ce une vocation, un art, un métier, une profession? Un peu de tout cela? Autre chose encore? Le présent numéro revenant une fois de plus sur le sujet, je souhaite profiter de l’occasion pour montrer ce que la philosophie de l’éducation peut apporter à ce genre de débats.
Avant toute chose, à observer les discussions en cours, on remarque rapidement que les intervenants dans ce dossier ont souvent des conceptions bien différentes — et en certains cas radicalement opposées — de ce que signifie pour un métier donné d’être une profession et de ce que cela signifierait pour l’enseignement d’en être une.
D’autres intervenants, qui partagent globalement la même conception de ces choses, divergent néanmoins d’opinion sur l’opportunité de créer un ordre professionnel des enseignantes et enseignants.
Quant à ceux et celles qui pensent que l’heure de créer cet ordre est venue, ils ne s’entendent pas toujours sur ce qu’il conviendrait d’en attendre.
On mesure la distance qui sépare tous ces gens quand on examine certaines des motivations qui sont, sinon données, du moins décelables, pour accepter ou refuser un ordre professionnel pour les enseignantes et enseignants.
Certains par exemple y voient une occasion de nettoyer les écuries d’Augias et souscrivent, ou non, pour cette raison, à la création d’un ordre professionnel, qui ferait le ménage dans une profession où on trouverait trop de pommes pourries.
D’autres, remarquant que le mot profession est prestigieux, pensent et espèrent que la création d’un ordre professionnel redorera le blason des enseignantes, notamment auprès du grand public, auquel les enseignantes pourraient s’adresser avec une plus grande autorité quand des enjeux sociaux, politiques ou autres touchant l’enseignement et l’éducation seraient abordés.
La philosophie de l’éducation, qui est le lieu d’où je parle, n’offre aucune expertise particulière pour discuter bon nombre de ces questions. Par contre, elle peut, et c’est son rôle, aider à clarifier les concepts qui sont mis en jeu, leurs possibles relations, ainsi que les dimensions normatives des diverses options envisagées.
Je voudrais le montrer en m’intéressant ici au concept d’«enseigner».
Après avoir rappelé une très célèbre définition qui en a été récemment donnée dans le cadre de la philosophie analytique de l’éducation, j’indiquerai le lien que son adoption suggère de faire avec une certaine conception de la professionnalisation.

Enseigner
Enseigner est un de ces mots que chacun, à commencer par les enseignants, croit maîtriser parfaitement, mais qui offre de singulières résistances à qui tente de le définir précisément. Quand on se livre à l’exercice, on ressent très vite un singulier malaise, justement celui que provoquait Socrate chez ces experts supposés auxquels il demandait d’identifier l’objet de leur expertise (le courage pour le soldat, la beauté pour l’artiste, et ainsi de suite).
C’est qu’on ne peut définir enseigner en disant simplement ce qu’on enseigne (les mathématiques, l’anglais, etc.), le lieu où on enseigne (une école primaire, un collège, etc.) ou encore le niveau académique auquel on enseigne. La demande d’une définition nous enjoint de dire ce qu’ont en commun toutes ces variétés d’enseignement et qui fait qu’à chaque fois, éventuellement, on se retrouve devant une instance où on peut parler d’enseigner.
La difficulté de donner une telle définition est d’autant plus grande que le nombre des activités qui peuvent avec raison être considérées comme pouvant faire partie de l’acte d’enseigner est presqu’infini : parler, donner un exemple, répondre à une question, organiser une activité en laboratoire, monter une pièce de théâtre, se tenir debout sur une jambe en jonglant avec des bouteilles : dans ces cas et dans une infinité d’autres, la personne qui pose ces gestes pourra dire qu’elle enseigne — dans le dernier cas, dans une école de cirque. Le mot enseigner est pour cela dit «polymorphe» par les philosophes.
Enseigner, enfin, est un des ces mots qui désignent une activité ou un ensemble d’activités plutôt que le succès obtenu dans l’accomplissement d’une tâche et ne peut donc être défini par ce succès. Trouver, au contraire, est un mot-succès et qui se définit par la réussite d’une activité. Enseigner, à l’évidence, ne l’est pas, puisqu’on peut enseigner sans connaître le succès que vise cette activité.
Cette dernière observation nous met sur la piste de la définition désormais classique d’enseigner proposée par Israel Scheffler en philosophie de l’éducation et dont je vais librement m’inspirer ici.
Si on ne peut définir enseigner par le succès des activités nombreuses et variées que recouvre ce concept polymorphe, on peut néanmoins tenter de cerner l’intention qu’elles visent toutes.
Quelle est cette intention? Scheffler suggère, et je lui donne raison, que c’est de faire apprendre — la littérature, la chimie, la jonglerie et mille autres choses. Enseigner, c’est donc se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre.
Est-ce suffisant? Sheffler a suggéré que non. Pour comprendre pourquoi, imaginez un enseignant qui couvrirait son tableau d’équations quadratiques devant des élèves n’ayant jamais fait d’algèbre et qui assurerait qu’il enseigne bel et bien, puisqu’il a l’intention de leur faire apprendre cette branche des mathématiques.
On voit tout de suite que le problème, ici, serait que les moyens employés sont tout à fait déraisonnables et ne tiennent aucun compte de ce que sont ces élèves et de ce qu’ils peuvent actuellement apprendre. Il faut donc compléter notre définition.
Scheffler propose en gros ceci: enseigner, c’est se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre et en utilisant pour ce faire des moyens dont il est raisonnable de penser qu’ils permettront de faire apprendre.
Le nouveau critère que nous venons d’ajouter est volontairement souple et on aura deviné pourquoi : on ne peut — ni ne veut — exiger, parce que ce serait déraisonnable pour un mot-activité, que les moyens utilisés garantiront que les élèves apprendront. Mais on peut, raisonnablement, demander qu’il soit plausible de l’anticiper : d’où ce deuxième critère.
En avons-nous fini? Scheffler pense que non et il a proposé un troisième et dernier critère qui complète sa définition de ce que signifie enseigner. Pour le comprendre, imaginons un nouvel exemple de non-enseignement.
Cette fois, l’enseignant disposerait de données à ses yeux crédibles qui lui font penser que des choses comme des menaces ou des coups favorisent l’apprentissage des tables de multiplication. Menaçant ses élèves (ou pire : les frappant) il arguerait qu’il enseigne bien puisqu’il a l’intention de les leur faire apprendre et qu’il prend des moyens dont il est raisonnable d’attendre qu’ils atteindront ce but.
Il faut en convenir : tout le monde refuserait malgré tout d’appeler enseigner ce qui se passerait dans cette classe.
C’est que ce qui est acceptable en enseignement est limité par des frontières de faisabilité et de plausibilité, certes, mais aussi par des frontières éthiques.
Celles-ci, il est vrai, varient dans le temps et l’espace (la gifle était tolérée ici ou là, il n’y a pas si longtemps encore) et sont informées par nos conceptions idéologiques, sociales, politiques et philosophiques. Mais ces contraintes éthiques existent bien et elles sont portées par des institutions dans lesquelles l’enseignement prend typiquement place. C’est par elle et en leur nom que nous refusons désormais la violence faite aux enfants à l’école, mais aussi l’endoctrinement, le bourrage de crâne et ainsi de suite, qui nous apparaissent ne pas constituer des formes d’enseignement. Enfin, les actions posées quand on enseigne supposent une conception, nécessairement normative, de ce qu’éduquer veut dire et des savoirs qui méritent d’être appris.
Voici donc la définition à laquelle nous aboutissons: enseigner, c’est se livrer à un grand nombre d’activités variées avec l’intention de faire apprendre, en utilisant pour ce faire des moyens dont il est raisonnable de penser qu’il permettront de faire apprendre et cela dans le respect de limites définies par des normes et des valeurs portées par la société et (typiquement mais non nécessairement) incarnées dans des institutions où se déroulent ces activités, institutions dans lesquelles s’incarnent une vision de l’éducation ainsi qu’une détermination des savoirs que l’on acquiert pour être éduqué.
Le statut professionnel de l’enseignement
Si on accorde cette définition, l’enseignement peut-il être considéré comme une profession?
Tout dépend de ce qu’on entend par profession, bien entendu, et le fait qu’il peut l’être ne signifie pas qu’il doive l’être.
Ces restrictions posées, je pense néanmoins que la définition de Scheffler incite à suggérer un certain type de lien qui existe bien entre l’enseignement ainsi compris et divers aspects généralement reconnus des professions.
Voici comment.
Il y a, je le sais bien, d’interminables discussions sur la question de savoir ce que signifie précisément le mot profession. Mais admettons, ce qui est assez généralement reconnu, que les professions se caractérisent notamment par les traits suivants : la riche et vaste formation théorique de leurs praticiens; la complexité des situations où ceux-ci mettent en œuvre leur savoir; la présence dans leur pratique d’une très forte dimension normative intrinsèque (par exemple : le juste pour le droit, la santé pour la médecine, le vrai pour la science, la sécurité pour l’ingénierie); l’autonomie qui est conférée à ces professionnels; enfin, l’expertise qui leur est reconnue.
Je soumets que la définition de l’enseignement que j’ai proposée invite fortement à admettre que les enseignants sont et devraient être reconnus comme des professionnels.
En effet, leur formation leur transmet (ou devrait leur transmettre) un savoir théorique riche et complexe, leur permettant d’agir, avec une grande d’autonomie, dans des situations complexes où est présente une incontournable et très forte dimension normative. Enseigner, en fait, demande constamment de prendre des décisions prudentes et informées dans de telles complexes situations. En ce sens, enseigner est un geste professionnel et l’enseignement une profession.
Devait-il exister un ordre des enseignants pour le faire reconnaître? C’est là une autre question. Mais je pense que cette reconnaissance, sous une forme ou une autre, aiderait non seulement à revaloriser ce métier, qui en a besoin, mais aussi à rendre l’enseignement aux enseignantes, en retirant un peu de leur pouvoir aux bureaucrates, aux fonctionnaires, aux experts réels ou allégués et aux universitaires.
Cette reconnaissance devrait enfin s’accompagner, à mon sens, d’une exigence, de la part des enseignantes et enseignants, d’un net renforcement de leur formation théorique : je ne pense pas trahir de grand secret en disant que plusieurs d’entre elles et eux la jugent insuffisante.

Normand Baillargeon
[baillargeon.normand@uqam.ca]