[ Pour le prochain numéro de la revue À Bâbord, dont le dossier portera sur le monde numérique]
J’ai pensé que ce numéro était l’occasion idéale de partager avec vous quelques-unes de mes meilleures adresses en éducation sur Internet. Je les classe, un peu arbitrairement, en trois catégories : les revues; les sites; les blogues.
Notez que pour ne pas alourdir inutilement ce texte, je ne donne pas les adresse url des sites dont je parle: vous les trouverez cependant facilement, simplement en mettant quelques mots-clés de ma description des sites dans un moteur de recherche, par exemple Google.
Des revues
En tant qu’universitaire, je dirais qu’outre les courriels, c’est en ce qui concerne les revues académiques qu’Internet m’est le plus utile et irremplaçable. Il faut peut-être avoir, comme moi, travaillé dans des revues durant la préhistoire, je veux dire il y a deux décennies seulement, pour comprendre. Laissez-moi vous raconter.
À cette époque-là, disons que vous trouviez un article susceptible de vous intéresser, soit parce que l’on le citait dans un livre ou un article, soit après avoir fouillé dans des fiches ou dans un de ces Index gigantesques et difficiles à manipuler que nous consultions pour cela. Vous croisiez alors les doigts en espérant que cette revue et le bon numéro se trouvent à la bibliothèque de votre institution; sinon, au moins, que ça se trouve dans une bibliothèque qui vous est accessible et où vous devrez alors aller; sinon, vous deviez faire venir une copie de article, parfois de très loin, ce qui prenait longtemps.
Aujourd’hui? Vous allez sur l’un ou l’autre site qui regroupe des revues et allez dans les archives, qui existent (ou existeront bientôt). Vous en profitez pour vous inscrire aux revues que vous aimez : vous recevrez un courriel quand paraît le prochain numéro, avec description de son contenu. Vous pourrez lire les articles qui vous intéressent en ligne; faire des recherches par noms d’auteurs, mots-clés, sujet, dans tout le contenu indexé des revues; et bien entendu accéder instantanément à plusieurs des articles cités par simples références croisées. C’est rapide, efficace et précieux. On ne cherche plus, on trouve, comme dirait Picasso.
Mon domaine est la philosophie de l’éducation et les revues que je lis surtout sont les suivantes, mes petites préférées : Studies in Philosophy and Education; Journal of Philosophy of Education; Theory and Research in Education; Educational Philosophy and Theory; Ethics and Education. Au Québec, la doxa philosophique en éducation est exposée et défendue dans la revue Vie Pédagogique, qui dispose d’un site Internet.
Enfin, comme j’aime savoir ce qui se raconte en recherche en éducation, je suis aussi abonné (virtuellement) au Journal of Educational Research.
Y a-t-il des inconvénients ou des risques à tout cela? Je dirais que je me méfie de ce qu’une surinformation n’incite, paradoxalement, à lire trop peu ou du moins à lire trop superficiellement et trop rapidement. Je pense, peut-être à tort, y échapper … au moins pour le moment. Il faut dire que j’imprime beaucoup et sans doute trop (pauvres arbres…).
Des sites
Le Net n’est pas très riche en sites philosophiques sur l’éducation. Mais il y a tout de même quelques lieux intéressants, par exemple celui qui nous propose de Penser et repenser l'école.
Si vous lisez l’anglais cependant, sachez qu’il existe une Encyclopedia of Philosophy of Education sur la Toile. La Stanford Encyclopedia of Philosophy regorge de textes intéressants pour philosopher sur l’éducation, tout comme la Routledge Encyclopedia of Philosophy — cette dernière est payante, mais votre institution, le cas échéant, est peut-être déjà abonnée.
Quels programmes et pratiques, en éducation, ont été mis à l’épreuve par de la recherche crédible? Quels ont été les résultats de ces recherches? La Best Evidence Encyclopedia aide à voir clair dans ces questions cruciales.
Le simple fait de suivre l’actualité en éducation est une lourde tâche. Un collègue à moi de l’UQAR, Jean Bernatchez, réunit sur son site appelé Gestion et Gouvernances scolaires, une précieuse agrégation de textes dont plusieurs sont de ceux que je ne voudrais pas avoir manqués. M. Bernatchez réunit cela pour des étudiants, mais tour le monde peut en profiter.
Pour en rester dans la catégorie : ‘information sur le monde de l’éducation’, mais avec cette fois un accent plus prononcé sur la recherche, le Pour une éducation de qualité de Jacques Tondreau vaut le détour.
Le créateur de la Direct Instruction, Siegfried Engelmann, possède un site, nommé par son surnom : Zig. Il y bouscule bon nombre de convictions qui sont en certains cas autant de vérités d’Évangile en éducation.
Il y a quelques années, j’aurais donné une fortune pour posséder l’introuvable Dictionnaire de pédagogie, de Ferdinand Buisson, véritable compendium d’une pensée et d’une sagesse progressistes en éducation publié sous Jules Ferry (Buisson est un radical et un humaniste pour lequel j’ai énormément d’affection). Eh bien une version est en ligne!
Je ne cite même pas les sites du MELS ou du CSE ou des syndicats: ça va sans dire. Et ça fait déjà beaucoup. Il me reste en fait tout juste la place pour citer le site belge L’École démocratique, qui est le site de l’Appel pour une école démocratique (Aped), animé par des gens dont je me sens assez proche, tout comme de Michel Delord, chez qui on trouve bien des choses, et notamment des écrits d’un matheux didacticien (je n’ai pas dit un didacticien des maths, notez-le!) fort intéressant, Rudolf Bkouche.
Des blogues
Au moment où je rédige ces lignes, Lise Bissonnette fait beaucoup jaser pour avoir parlé des blogueurs comme formant une «communauté de placoteux». Le fait est qu’elle a sans doute en grande partie raison. En grande partie, mais pas entièrement : car il y a des exceptions, et je pense qu’elle en conviendrait. Quoiqu’il en soit, je fréquente de blogues (j’en possède moi-même un) et certains me sont utiles et parfois précieux. Pour en rester en éducation, ceux que je visite le plus volontiers sont les suivants.
Je ne suis pas enseignant et ma spécialité ne m’amène pas souvent sur le plancher des vaches. Mais j’aime avoir des échos de ce qui s’y passe et de ce que pensent des enseignants. Je souhaite donc, à tout le moins, disposer d’une fenêtre sur le milieu.
Certains blogues sont pour moi de telles fenêtres. Je lis par exemple, avec plaisir et profit, les textes d’un certain Professeur masqué; d’un Prof ou goéland; des billets qui se veulent du Bouillon de poulet pour l’âne; et ceux d’un Prof malgré tout, ou encore d’Un autre prof et même d’un professeur qui voit Le Monde en saignant.
Mario tout de go est le nom du blogue tenu par Mario Asselin, qui collabore d’ailleurs à ce numéro. Nous avons lui et moi des désaccords assez marqués, mais son site m’est une riche source de sujets de réflexions, notamment sur les technologies, mais aussi sur l’actualité, le milieu scolaire et bien d’autres sujets.
Le Réseau pour l’Avancement de l’éducation au Québec possède un blogue, où s’exposent également bien des idées avec lesquelles je suis souvent en désaccord, mais qui méritent réflexion.
Voilà. Bonnes visites, bon vent et heureuse navigation.
Normand Baillargeon
(Baillargeon.normand@uqam.ca)
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lundi, mai 03, 2010
mardi, décembre 23, 2008
INTERNET COMME MIRAGE PÉDAGOGIQUE
[Article paru dans le dernier numéro de la revue À Bâbord]
Je suis très loin d’être un technophobe et j’utilise au contraire beaucoup et apprécie énormément l’ordinateur, Internet, de nombreux logiciels et des tas d’innovations de l’ère numérique. Tout cela, je le reconnais, a souvent rendu ma vie et certaines des tâches que j’accomplis plus faciles.
Pourtant, ce n’est pas sans un grand malaise que j’entends certaines personnes vanter les bienfaits pédagogiques qu’il faut attendre de toutes ces innovations. Je l’avoue : j’ai très souvent de sérieux doutes et de grandes réserves devant les promesses que me font tous ces technophiles.
L’expérience m’a montré que ces doutes sont sains, à la fois sur un plan pédagogique et sur un plan économique, puisque ces technologies coûtent typiquement très cher. Sans nier qu’on trouvera des avantages à certains modestes usages faits en classe de ces nouvelles technologies, je pense que bien souvent les promesses qu’on nous fait miroiter, spécialement pour l’enseignement primaire et secondaire, sont des mirages pour lesquels on dépense des sommes importantes qui seraient mieux investies ailleurs.
Mais c’est là un vaste sujet et c’est pourquoi je voudrais m’attarder ici à une seule idée, bien précise, qui est avancée par certains de ces technophiles. Je pense que si on examine cette idée de près, en particulier à la lumière de ce que nos savons en psychologie cognitive, de très sérieux bémols s’imposent.
***
Cette idée est que l’existence d’Internet comme source quasi illimitée d’informations forcerait à complètement réévaluer l’importance qui était autrefois accordée en éducation à la transmission de connaissances, de faits et d’informations. «Internet», dit en ce sens Michel serres, «nous force à être intelligent».
Après tout, vous expliquera-t-on, il sera toujours possible d’aller sur Internet chercher une information qui vous manque, de sorte que c’est perdre un précieux temps scolaire et pédagogique que de vouloir enseigner aux enfants des faits aisément accessibles et qui risquent, de surcroît, d’être vite périmés. Le plus sage et le plus efficace est plutôt d’apprendre aux enfants à raisonner, à synthétiser, à être créatif, à faire preuve d’esprit critique, à questionner, bref de développer chez eux ces habiletés cognitives de haut niveau qui sont celles des experts — sans oublier bien entendu celle qui consiste à chercher de l’information, notamment sur Internet.
En somme, et on invoquera ici Montaigne, une tête bien faite est le but que doit viser l’éducateur : et le moyen de faire une telle tête n’est surtout pas de la remplir de connaissances, d’informations et de «simples faits» vite périmés, mais de développer, par la pratique, ces indispensables habiletés de haut niveau que l’élève pourra ensuite utiliser dans différents contextes — c’est-à-dire transférer — et cela tout au long de sa vie.
Donnons un exemple : dans une discussion sur la possibilité de la vie extra-terrestre, qui ignore ce qu’est une planète, mais sait penser de manière critique, pourra toujours consulter Internet et lire la définition; par contre, qui sait ce qu’est une planète mais ne sait pas penser de manière critique, celui-là ne l’apprendra pas sur Internet et ce «simple fait» qu’il connaît, outre qu’il est toujours révisable (ne vient-on d’ailleurs pas justement d’exclure Pluton du nombre des planètes?) ne lui sera d’aucun secours.
***
Si ces idées sont aussi répandues, c’est qu’elles sont terriblement séductrices et à première vue plausibles. Quelle efficacité et quelle économie de temps ne promettent-elles pas au pédagogue dont le temps est si limité! Et quelle joie de pouvoir contourner ce pénible obstacle de faits, de dates, de noms et de définitions, qu’il faut toutes péniblement apprendre, pour aussitôt accéder à la joie de comprendre, de résoudre des problèmes et de penser par soi-même.
En me fondant sur divers écrits de E.D. Hirsch, je voudrais avancer quelques arguments qui suggèrent que ces idées sont un mirage pédagogique d’autant dangereux qu’il est séduisant.
***
Pour commencer, et cela semblera un formidable paradoxe, le fait est qu’il faut du savoir pour apprendre et ce n’est que parce qu’on sait déjà beaucoup qu’on peut apprendre. En établissant cela, la psychologie cognitive a confirmé ce que soupçonnait Platon. Ce point est capital. Il implique en pratique qu’une définition qu’on consulte ne peut être comprise que si on connait déjà une très grande part de ce qu’on y lira et que c’est l’expert, , qui sait déjà beaucoup de choses, et non le novice, qui en apprendra plus, plus vite et mieux.
La psychologie cognitive suggère aussi pourquoi il en est ainsi. Nous accédons au monde à travers une sorte de fenêtre à travers laquelle un nombre limité d’items peut être traité. On estime en fait à 7 plus ou moins deux le nombre de ces items que peut contenir ce qu’on appelle notre mémoire de travail: après quoi, nous sommes intellectuellement débordés. Cette limitation est cependant surmontée par un processus qui permet de regrouper des items pour en faire un seul. Or ce qui permet cette synthèse, ce sont justement des savoirs, de «simples faits», mémorisés et connus.
Enfin, lorsque nos habiletés cognitives supérieures peuvent se mettre en œuvre parce que des savoirs préalables existent et ont permis de surmonter les limitations de notre mémoire de travail, ces habiletés sont spécifiques à un domaine de savoir. Ce qui signifie qu’elles ne seront transférables qu’à proportion que là où on les transpose des savoirs qu’on possède sont pertinents.
Ces trois séries d’arguments convergent et ils sont décisifs contre l’idée qu’il existerait des capacités intellectuelles de haut niveau transversales qu’on pourrait exercer et développer pour elles-mêmes. Les experts sont toujours savants et leur expertise, qui dépend de leur savoir, est spécifique à un domaine donné.
Considérez la célèbre expérience menée dans les années 60 par A.D. van De Groot, qui était lui-même un joueur d’échecs et s’intéressait justement à l’expertise dans ce domaine.
On montre à des joueurs d’échec, durant un bref moment (entre 5 et 10 secondes), un échiquier comprenant 25 pièces du jeu placées selon une configuration possible d’une partie. On leur demande ensuite de reconstituer de mémoire ce qu’ils ont vu.
Il se trouve que les différents taux de succès à cet exercice sont parfaitement corrélés avec le statut du joueur. C’est ainsi que les grands maîtres ne se trompent pour ainsi dire jamais dans leur reconstitution de la partie; que les joueurs un peu moins bien classés font quelques erreurs; et ainsi de suite, jusqu’aux novices qui ne placent correctement que quelques pièces.
On pourrait penser que les grands maîtres ont des facultés intellectuelles extraordinaires — et que c’est ce qui fait d’eux de grands maîtres. Mais il n’en est rien. La mémoire de travail des grands maîtres, en particulier, est la même que la nôtre. Ils ont cependant accès à un très riche répertoire de savoirs — et connaissent un très très grand nombre de positions possibles des pièces durant une partie — qui leur permet de mémoriser une partie donnée en un bref coup d’œil. Et les novices, quant à eux, ne replacent correctement … eh oui : qu’entre 5 et 9 pièces.
De Groot a ensuite montré à ses sujets des positions aléatoires de pièces, i.e. ne constituant pas une configuration possible d’une partie : comme on pouvait s’y attendre, les grands maîtres eux-mêmes ne plaçaient plus correctement que quelques pièces. (Combien? Entre 5 et 9, mais vous l’aviez deviné).
Ce type d’expérience a été reproduite un grand nombre de fois et dans de nombreux domaines (médecine, physique, musique etc.) avec, à chaque fois, le même résultat.
***
Revenons à notre discussion sur la vie extra-terrestre. Notre penseur critique formé aux hautes habiletés cognitives ignore ce qu’est une planète. Il va donc sur Internet et trouve :
«Une planète se distingue d'une étoile essentiellement par le fait qu'elle n'a pas de source d'énergie interne durable sur des milliards d'années. Une telle source durable d'énergie ne peut être que d'origine nucléaire. Une planète est donc un corps sans énergie nucléaire interne. Les calculs montrent que les réactions thermonucléaires ne peuvent s'amorcer qu'au-dessus d’environ 13 fois la masse de Jupiter. Cette valeur fixe donc la limite au-dessus de laquelle une astre ne peut plus, selon la présente définition, être appelé "planète".»(Exemple de Hirsch, traduction libre: N. Baillargeon)
Sans de nombreuses connaissances de toutes sortes et notamment de «simples faits» et des «briques de connaissances», cette définition est incompréhensible.
La morale pédagogique de tout cela est limpide: il y a en éducation de supposés raccourcis qui donnent du retard et qui sont autant de séduisants mirages auxquels il faut, avec fermeté, savoir résister. Un riche bagage de connaissances générales, un riche vocabulaire qui en témoigne : loin d’être de «simples faits», ces précieuses possessions sont d’indispensables préalables au développement des capacités intellectuelles de haut niveau et constituent un des meilleurs garants de la réussite scolaire.
Pour finir : contrairement à ce qu’on lui fait souvent dire, Montaigne, qui était sage, n’a jamais bêtement opposé tête bien faite à tête bien pleine et il savait parfaitement que la seconde est indispensable si on veut la première.
Une lecture
HIRSCH, E.D. Jr, The Schools we Need and Why we don’t have them, Doubleday, New York, 1999.
«You Can Always Look It Up — Or Can You?», Common Knowledge, Volume 13, #2/3, Spring/Summer 2000.
Je suis très loin d’être un technophobe et j’utilise au contraire beaucoup et apprécie énormément l’ordinateur, Internet, de nombreux logiciels et des tas d’innovations de l’ère numérique. Tout cela, je le reconnais, a souvent rendu ma vie et certaines des tâches que j’accomplis plus faciles.
Pourtant, ce n’est pas sans un grand malaise que j’entends certaines personnes vanter les bienfaits pédagogiques qu’il faut attendre de toutes ces innovations. Je l’avoue : j’ai très souvent de sérieux doutes et de grandes réserves devant les promesses que me font tous ces technophiles.
L’expérience m’a montré que ces doutes sont sains, à la fois sur un plan pédagogique et sur un plan économique, puisque ces technologies coûtent typiquement très cher. Sans nier qu’on trouvera des avantages à certains modestes usages faits en classe de ces nouvelles technologies, je pense que bien souvent les promesses qu’on nous fait miroiter, spécialement pour l’enseignement primaire et secondaire, sont des mirages pour lesquels on dépense des sommes importantes qui seraient mieux investies ailleurs.
Mais c’est là un vaste sujet et c’est pourquoi je voudrais m’attarder ici à une seule idée, bien précise, qui est avancée par certains de ces technophiles. Je pense que si on examine cette idée de près, en particulier à la lumière de ce que nos savons en psychologie cognitive, de très sérieux bémols s’imposent.
***
Cette idée est que l’existence d’Internet comme source quasi illimitée d’informations forcerait à complètement réévaluer l’importance qui était autrefois accordée en éducation à la transmission de connaissances, de faits et d’informations. «Internet», dit en ce sens Michel serres, «nous force à être intelligent».
Après tout, vous expliquera-t-on, il sera toujours possible d’aller sur Internet chercher une information qui vous manque, de sorte que c’est perdre un précieux temps scolaire et pédagogique que de vouloir enseigner aux enfants des faits aisément accessibles et qui risquent, de surcroît, d’être vite périmés. Le plus sage et le plus efficace est plutôt d’apprendre aux enfants à raisonner, à synthétiser, à être créatif, à faire preuve d’esprit critique, à questionner, bref de développer chez eux ces habiletés cognitives de haut niveau qui sont celles des experts — sans oublier bien entendu celle qui consiste à chercher de l’information, notamment sur Internet.
En somme, et on invoquera ici Montaigne, une tête bien faite est le but que doit viser l’éducateur : et le moyen de faire une telle tête n’est surtout pas de la remplir de connaissances, d’informations et de «simples faits» vite périmés, mais de développer, par la pratique, ces indispensables habiletés de haut niveau que l’élève pourra ensuite utiliser dans différents contextes — c’est-à-dire transférer — et cela tout au long de sa vie.
Donnons un exemple : dans une discussion sur la possibilité de la vie extra-terrestre, qui ignore ce qu’est une planète, mais sait penser de manière critique, pourra toujours consulter Internet et lire la définition; par contre, qui sait ce qu’est une planète mais ne sait pas penser de manière critique, celui-là ne l’apprendra pas sur Internet et ce «simple fait» qu’il connaît, outre qu’il est toujours révisable (ne vient-on d’ailleurs pas justement d’exclure Pluton du nombre des planètes?) ne lui sera d’aucun secours.
***
Si ces idées sont aussi répandues, c’est qu’elles sont terriblement séductrices et à première vue plausibles. Quelle efficacité et quelle économie de temps ne promettent-elles pas au pédagogue dont le temps est si limité! Et quelle joie de pouvoir contourner ce pénible obstacle de faits, de dates, de noms et de définitions, qu’il faut toutes péniblement apprendre, pour aussitôt accéder à la joie de comprendre, de résoudre des problèmes et de penser par soi-même.
En me fondant sur divers écrits de E.D. Hirsch, je voudrais avancer quelques arguments qui suggèrent que ces idées sont un mirage pédagogique d’autant dangereux qu’il est séduisant.
***
Pour commencer, et cela semblera un formidable paradoxe, le fait est qu’il faut du savoir pour apprendre et ce n’est que parce qu’on sait déjà beaucoup qu’on peut apprendre. En établissant cela, la psychologie cognitive a confirmé ce que soupçonnait Platon. Ce point est capital. Il implique en pratique qu’une définition qu’on consulte ne peut être comprise que si on connait déjà une très grande part de ce qu’on y lira et que c’est l’expert, , qui sait déjà beaucoup de choses, et non le novice, qui en apprendra plus, plus vite et mieux.
La psychologie cognitive suggère aussi pourquoi il en est ainsi. Nous accédons au monde à travers une sorte de fenêtre à travers laquelle un nombre limité d’items peut être traité. On estime en fait à 7 plus ou moins deux le nombre de ces items que peut contenir ce qu’on appelle notre mémoire de travail: après quoi, nous sommes intellectuellement débordés. Cette limitation est cependant surmontée par un processus qui permet de regrouper des items pour en faire un seul. Or ce qui permet cette synthèse, ce sont justement des savoirs, de «simples faits», mémorisés et connus.
Enfin, lorsque nos habiletés cognitives supérieures peuvent se mettre en œuvre parce que des savoirs préalables existent et ont permis de surmonter les limitations de notre mémoire de travail, ces habiletés sont spécifiques à un domaine de savoir. Ce qui signifie qu’elles ne seront transférables qu’à proportion que là où on les transpose des savoirs qu’on possède sont pertinents.
Ces trois séries d’arguments convergent et ils sont décisifs contre l’idée qu’il existerait des capacités intellectuelles de haut niveau transversales qu’on pourrait exercer et développer pour elles-mêmes. Les experts sont toujours savants et leur expertise, qui dépend de leur savoir, est spécifique à un domaine donné.
Considérez la célèbre expérience menée dans les années 60 par A.D. van De Groot, qui était lui-même un joueur d’échecs et s’intéressait justement à l’expertise dans ce domaine.
On montre à des joueurs d’échec, durant un bref moment (entre 5 et 10 secondes), un échiquier comprenant 25 pièces du jeu placées selon une configuration possible d’une partie. On leur demande ensuite de reconstituer de mémoire ce qu’ils ont vu.
Il se trouve que les différents taux de succès à cet exercice sont parfaitement corrélés avec le statut du joueur. C’est ainsi que les grands maîtres ne se trompent pour ainsi dire jamais dans leur reconstitution de la partie; que les joueurs un peu moins bien classés font quelques erreurs; et ainsi de suite, jusqu’aux novices qui ne placent correctement que quelques pièces.
On pourrait penser que les grands maîtres ont des facultés intellectuelles extraordinaires — et que c’est ce qui fait d’eux de grands maîtres. Mais il n’en est rien. La mémoire de travail des grands maîtres, en particulier, est la même que la nôtre. Ils ont cependant accès à un très riche répertoire de savoirs — et connaissent un très très grand nombre de positions possibles des pièces durant une partie — qui leur permet de mémoriser une partie donnée en un bref coup d’œil. Et les novices, quant à eux, ne replacent correctement … eh oui : qu’entre 5 et 9 pièces.
De Groot a ensuite montré à ses sujets des positions aléatoires de pièces, i.e. ne constituant pas une configuration possible d’une partie : comme on pouvait s’y attendre, les grands maîtres eux-mêmes ne plaçaient plus correctement que quelques pièces. (Combien? Entre 5 et 9, mais vous l’aviez deviné).
Ce type d’expérience a été reproduite un grand nombre de fois et dans de nombreux domaines (médecine, physique, musique etc.) avec, à chaque fois, le même résultat.
***
Revenons à notre discussion sur la vie extra-terrestre. Notre penseur critique formé aux hautes habiletés cognitives ignore ce qu’est une planète. Il va donc sur Internet et trouve :
«Une planète se distingue d'une étoile essentiellement par le fait qu'elle n'a pas de source d'énergie interne durable sur des milliards d'années. Une telle source durable d'énergie ne peut être que d'origine nucléaire. Une planète est donc un corps sans énergie nucléaire interne. Les calculs montrent que les réactions thermonucléaires ne peuvent s'amorcer qu'au-dessus d’environ 13 fois la masse de Jupiter. Cette valeur fixe donc la limite au-dessus de laquelle une astre ne peut plus, selon la présente définition, être appelé "planète".»(Exemple de Hirsch, traduction libre: N. Baillargeon)
Sans de nombreuses connaissances de toutes sortes et notamment de «simples faits» et des «briques de connaissances», cette définition est incompréhensible.
La morale pédagogique de tout cela est limpide: il y a en éducation de supposés raccourcis qui donnent du retard et qui sont autant de séduisants mirages auxquels il faut, avec fermeté, savoir résister. Un riche bagage de connaissances générales, un riche vocabulaire qui en témoigne : loin d’être de «simples faits», ces précieuses possessions sont d’indispensables préalables au développement des capacités intellectuelles de haut niveau et constituent un des meilleurs garants de la réussite scolaire.
Pour finir : contrairement à ce qu’on lui fait souvent dire, Montaigne, qui était sage, n’a jamais bêtement opposé tête bien faite à tête bien pleine et il savait parfaitement que la seconde est indispensable si on veut la première.
Une lecture
HIRSCH, E.D. Jr, The Schools we Need and Why we don’t have them, Doubleday, New York, 1999.
«You Can Always Look It Up — Or Can You?», Common Knowledge, Volume 13, #2/3, Spring/Summer 2000.
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