[COMMUNIQUE DE PRESSE DE SINÉ HEBDO]
SINÉ VIENT D’ÊTRE RELAXÉ DANS LE PROCÈS QUE LA LICRA LUI AVAIT INTENTÉ
POUR «INCITATION À LA HAINE RACIALE».
Aujourd’hui,le président du Tribunal de Lyon,Fernand Schir,s’est montré très ferme et n’a épargné aucun de ceux qui, sur la place publique, avaient soutenu l’accusation d’incitation à la haine raciale : BHL, Val, Alexandre Adler,Askolovitch,leur rappelant un des arguments de Philippe Val lors du procès des caricatures :«Le crime est dans l’œil de celui qui regarde le dessin».
«Le lectorat de Charlie Hebdo est un public éclairé» a t-il affirmé. «Le caricaturiste n’a fait qu’exercer la liberté d’expression de manière satirique,dans un débat public touchant à la laïcité».
Donc,pas d’incitation à la haine raciale,selon lui dans les deux chroniques incriminées.
Le Président a tenu à rappeler la primauté de la liberté d’expression sur le respect des croyances surtout lorsque l’on est dans la satire.
A ceux qui prétendaient que Coluche et Desproges n’existeraient plus aujourd’hui et que ce serait même une bonne chose, ce jugement apporte un démenti cinglant, et de l’espoir à une société de plus en plus soumise au «politiquement correct».
Siné Hebdo reviendra plus longuementsur ce jugementdans son prochain numéro,
mercredi, février 25, 2009
mardi, février 24, 2009
MOIS DE L'HISTOIRE DES NOIRS CHEZ OLIVIERI
Je participerai ce jeudi à un événement présenté à la librairie Olivieri (5219, Chemin De la Côte-des-Neiges; réservations au (514) 739-3639) dans le cadre du mois de l'histoire des Noirs. [Pour se rendre, voyez ici]
Plusieurs personnes que j'ai très hâte de rencontrer (pour le moment, on annance: Nicolas Dickner, Franz Benjamin, Dany Laferrière, Maguy Métellus et Christiane Pasquier) liront des textes à cette occasion.
Je lirai pour ma part du Frederick Douglass, bien entendu, mais aussi du Jacques Roumain — un superbe et très fort texte que j'ai anthologisé dans Sève et sang.
Les lectures commencent à 19h00. Entrée libre,
Plusieurs personnes que j'ai très hâte de rencontrer (pour le moment, on annance: Nicolas Dickner, Franz Benjamin, Dany Laferrière, Maguy Métellus et Christiane Pasquier) liront des textes à cette occasion.
Je lirai pour ma part du Frederick Douglass, bien entendu, mais aussi du Jacques Roumain — un superbe et très fort texte que j'ai anthologisé dans Sève et sang.
Les lectures commencent à 19h00. Entrée libre,
vendredi, février 20, 2009
QUAND LES CANADIENS FONT DU MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE AVEC LA BÉNÉDICTION DU MELS
Quand j'ai été sur le site du matériel pédagogique des Canadiens (sic!), j'ai trouvé un erreur en mathématiques après avoir farfouillé deux minutes. Mais je n'avais accès qu'au matériel offert aux parents. Christian Rioux, du Devoir, a eu accès au site entier et il en ramène de jolies perles. C'est ici.
jeudi, février 19, 2009
L'AFFAIRE MONTARA (Éditions Syllepse)
[Texte pour le prochain À Bâbord]
Da SILVA, Gérard, L’affaire Mortara et l’antisémitisme chrétien, Éditions Syllepse, Paris, 2008.
Que fait ces jours-ci Benoît XVI dans son Vatican? Réponse : il tente d’apaiser la communauté juive. Mais il faut dire qu’il a lui-même mis le feu aux poudres en levant, fin janvier, l’excommunication de Mgr Richard Williamson.
Ce dernier appartient à un groupe de cathos particulièrement délirants et qui sont en rupture avec l’église depuis Vatican II. Fin janvier, Benoît XVI, lui même particulièrement réactionnaire, a donc réintégré la brebis galeuse, avec laquelle, il faut le dire, il a bien des points communs. Or cette dernière, en guise de remerciements, a donné des interviews durant lesquelles elle a tranquillement exposé son négationnisme, Par exemple : «Je crois qu'il n'y a pas eu de chambres à gaz. (...) Je pense que 200 000 à 300 000 juifs ont péri dans les camps de concentration, mais pas un seul dans les chambres à gaz.»
Déplorable? Certes. Mais ce faisant, Williamson s’inscrit tout à fait harmonieusement dans l’immémoriale tradition d’antisémitisme de l’Église. Car il faut le dire : ce que Williamson récuse ce sont, au mieux, des déclarations d’intention toutes récentes — en particulier celles de Vatican II (1965) et de son Nostra Aetate, cette déclaration qui rejette l’antisémitisme et qui demande de mettre fin à l’accusation de déicide sans cesse lancée contre les juifs.
Pour ne rien oublier de ce lourd passé et pour apprécier comme il se doit ses relents actuels, rien de tel que de lire le dernier ouvrage de Gérard da Silva.
Ce dernier nous avait auparavant gratifiés d’un salutaire: Contre Benoît XVI. Le Vatican ennemi des libertés. Cette fois, dans L’affaire Montara et l’antisémitisme chrétien, à travers cette singulière et tragique affaire et quelques autres, il dresse un large et troublant portrait de l’antisémitisme chrétien.
Rappelons les faits.
En juin 1858, Edgardo Mortara (il mourra en 1940) a 6 ans et il vit à Bologne avec ses parents juifs. Ayant été récemment malade, l’enfant a secrètement été baptisé par une servante. Une nuit, la police pontificale, avec la complicité des forces de l'ordre de Bologne, va donc s’en emparer pour l’enlever à sa famille et l’élever chrétiennement. Il deviendra prêtre à la suite de ce kidnapping de devoir divin, qui est loin d’être unique. À travers l’histoire de Mortara et d’autres qu’il raconte, da Silva brosse le portrait du profond antisémitisme doctrinaire de l’Église.
Da Silva retourne soigneusement toutes les pierres de ce sordide jardin et si ce qu’il donne à voir n’est pas joli du tout, le devoir de mémoire nous demande de le contempler. Le devoir de mémoire, mais aussi le souci du présent. Car il n’est pas sans intérêt de rappeler que le kidnapping d’ Edgardo avait été commandé par le pape d’alors, Pie IX, lequel a été béatifié par Jean-Paul II. Et aussi que Benoît XVI envisage de canoniser Pie XII, le pape de la collaboration avec les Nazis, celui dont Prévert aimait à rappeler qu’il a fait son chemin de croix gammées.
Da SILVA, Gérard, L’affaire Mortara et l’antisémitisme chrétien, Éditions Syllepse, Paris, 2008.
Que fait ces jours-ci Benoît XVI dans son Vatican? Réponse : il tente d’apaiser la communauté juive. Mais il faut dire qu’il a lui-même mis le feu aux poudres en levant, fin janvier, l’excommunication de Mgr Richard Williamson.
Ce dernier appartient à un groupe de cathos particulièrement délirants et qui sont en rupture avec l’église depuis Vatican II. Fin janvier, Benoît XVI, lui même particulièrement réactionnaire, a donc réintégré la brebis galeuse, avec laquelle, il faut le dire, il a bien des points communs. Or cette dernière, en guise de remerciements, a donné des interviews durant lesquelles elle a tranquillement exposé son négationnisme, Par exemple : «Je crois qu'il n'y a pas eu de chambres à gaz. (...) Je pense que 200 000 à 300 000 juifs ont péri dans les camps de concentration, mais pas un seul dans les chambres à gaz.»
Déplorable? Certes. Mais ce faisant, Williamson s’inscrit tout à fait harmonieusement dans l’immémoriale tradition d’antisémitisme de l’Église. Car il faut le dire : ce que Williamson récuse ce sont, au mieux, des déclarations d’intention toutes récentes — en particulier celles de Vatican II (1965) et de son Nostra Aetate, cette déclaration qui rejette l’antisémitisme et qui demande de mettre fin à l’accusation de déicide sans cesse lancée contre les juifs.
Pour ne rien oublier de ce lourd passé et pour apprécier comme il se doit ses relents actuels, rien de tel que de lire le dernier ouvrage de Gérard da Silva.
Ce dernier nous avait auparavant gratifiés d’un salutaire: Contre Benoît XVI. Le Vatican ennemi des libertés. Cette fois, dans L’affaire Montara et l’antisémitisme chrétien, à travers cette singulière et tragique affaire et quelques autres, il dresse un large et troublant portrait de l’antisémitisme chrétien.
Rappelons les faits.
En juin 1858, Edgardo Mortara (il mourra en 1940) a 6 ans et il vit à Bologne avec ses parents juifs. Ayant été récemment malade, l’enfant a secrètement été baptisé par une servante. Une nuit, la police pontificale, avec la complicité des forces de l'ordre de Bologne, va donc s’en emparer pour l’enlever à sa famille et l’élever chrétiennement. Il deviendra prêtre à la suite de ce kidnapping de devoir divin, qui est loin d’être unique. À travers l’histoire de Mortara et d’autres qu’il raconte, da Silva brosse le portrait du profond antisémitisme doctrinaire de l’Église.
Da Silva retourne soigneusement toutes les pierres de ce sordide jardin et si ce qu’il donne à voir n’est pas joli du tout, le devoir de mémoire nous demande de le contempler. Le devoir de mémoire, mais aussi le souci du présent. Car il n’est pas sans intérêt de rappeler que le kidnapping d’ Edgardo avait été commandé par le pape d’alors, Pie IX, lequel a été béatifié par Jean-Paul II. Et aussi que Benoît XVI envisage de canoniser Pie XII, le pape de la collaboration avec les Nazis, celui dont Prévert aimait à rappeler qu’il a fait son chemin de croix gammées.
BONS D’ÉDUCATION ET ÉCOLE MARCHANDE ? NON MERCI …
[Un texte paru il y a quelques années dans PIOTTE, J.M. (dir.), Le programme de l'ADQ expliqué,au moment où ce parti politique proposait d'instaurer au Québec un programme de bons d'éducations . Il est reproduit ici sans ses notes. Si vous voulez le reproduire,contactez-moi à [baillargeon.normand@uqam.ca]]
Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d'éducation, c'est qu'on ne doit pas élever les enfants d'après l'état présent de l’espèce humaine, mais d'après un éclat meilleur, possible dans l'avenir, c'est-à-dire d'après l'idée de l'humanité et de son entière destination. Ce principe est d’une grande importance. Les parents n'élèvent ordinairement leurs enfants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il soit. Ils devraient au contraire leur donner une éducation meilleure, afin qu'un meilleur état en pût sortir dans l'avenir. Mais deux obstacles se rencontrent ici : premièrement, les parents n'ont ordinairement souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde, et deuxièmement, les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins.
Emmanuel Kant (1724-1804)
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L’observateur le moins attentif aura remarqué qu’au Québec, comme à vrai dire dans l’ensemble des démocraties libérales occidentales, l’école et l’éducation sont actuellement au cœur de débats nombreux et passionnés. Certaines des questions soulevées dans ces débats sont aussi fondamentales que difficiles et elles témoignent de ce qu’au fond ce sont les idées mêmes d’éducation et d’école qui sont actuellement en jeu. Qu’est-ce donc que l’éducation? Quelles finalités doit-elle viser? Comment l’école peut-elle contribuer à l’atteinte de ces finalités? Quelles autres finalités, compatibles avec celles-là, est-il souhaitable et légitime de confier à l’école et aux autres institutions d’éducation? À qui revient-il de définir et de présenter l’offre d’éducation? Quels principes devraient présider à sa distribution?
À qui douterait encore de l’actualité de ces questions et de l’urgence avec laquelle elles sont parfois posées, il suffira sans doute de rappeler quelques-unes des réponses qui leur sont données, en montrant combien elles sont diverses et concurrentes.
C’est ainsi qu’au nom de la globalisation et de la compétitivité qu’induirait la nouvelle ‘économie du savoir’, d’aucuns souhaitent que l’éducation soit désormais essentiellement pensée et orientée en fonction des demandes de cette économie. La définition et la distribution de l’offre pédagogique devraient en outre être progressivement soustraites des mains de l’État et régulées selon une dynamique de marché.
D’autres, par contre, sensibles à l’assaut soutenu que cette même globalisation a lancé contre les services publics, se portent à la défense du système public d’éducation, qui serait entre autres garant d’une éducation démocratique, de l’égalité des chances, d’une visée du Bien commun et de la protection des cultures nationales.
D’autres encore s’inquiètent pour leur part — et il arrive que les médias se fassent, en les dramatisant, l’écho de ces inquiétudes — d’une présumée baisse de niveau dont témoignerait l’instrumentalisation de l’éducation et le recul de la transmission des savoirs fondamentaux et ils réclament en conséquence un recentrement de l’éducation sur ceux-ci.
D’autres enfin évoquent l’épuisement de ce modèle traditionnel d’éducation, épuisement dont témoignerait notamment la hausse désormais dramatique du décrochage scolaire et qu’exacerberait l’obligation faite à l’école d’accueillir des populations de plus en plus hétérogènes. On trouvera parmi eux, très minoritaires certes mais aussi de plus en plus nombreux, des adeptes de l’éducation à domicile qui, par des argumentaires variés, arrivent à la conclusion que le retrait de leurs enfants de tout système scolaire constitue leur meilleure garantie d’obtenir une éducation digne de ce nom : ceux-là, en somme, portent au rang de vertu la non-fréquentation scolaire que d’autres perçoivent comme un terrible drame.
Trop rapidement esquissé, ce contexte conflictuel et incertain est pourtant celui dans lequel ont lieu nos discussions sur l’éducation et se prennent des décisions la concernant. Il est celui dans lequel s’inscrit l’intervention de l’ADQ. La proposition principale que ce parti avance, celle sur laquelle, avec raison, le débat public s’est concentré aussitôt que son programme a commencé à être discuté, est de mettre sur pieds un programme de bons d’étude (ou bons d’éducation). C’est aussi sur ce point que je veux centrer le présent texte. Après avoir rappelé en quoi consiste le programme de bons d’étude que propose l’ADQ et d’où vient cette idée, je propose un bilan de l’expérience américaine : tout cela invite à refuser de toutes nos forces la proposition adéquiste. Mais on aurait tort de restreindre aux seuls bons d’éducation la discussion des propositions de ce parti en matière d’éducation. Celles-ci s’inscrivent, plus largement mais aussi très profondément, dans une conception marchande de l’éducation qu’il est important de mettre à jour et de critiquer : ce sera l’objet de la dernière partie de ce texte.
***
Il est récemment arrivé à certains commentateurs de vanter le programme de l’ADQ, qui aurait le mérite, devenu rare en politique, d’annoncer explicitement et sans détour ses couleurs. C’est bien le cas lorsqu’il s’agit d’éducation. Le programme du parti précise : “Nous proposons donc la mise en place d’un régime de bons d’étude (ou school vouchers) en vertu duquel chaque parent recevra un bon correspondant à la subvention gouvernementale accordée pour leur enfant. Il s’agit d’un système qui s’apparente au système de bon de garde proposé par l’Action démocratique du Québec en matière de politique familiale. Les parents auront alors la liberté de choisir, tout comme les garderies avec les bons de garde, à quelle école primaire ou secondaire, publique ou privée, de leur quartier ou d’un autre, avec un projet pédagogique particulier ou non, ils inscriront leur enfant et remettront ce bon lors de l’inscription. Les écoles recevront par conséquent autant de financement gouvernemental qu’elles auront accumulé de bons d’étude. ” Mais, comme on va le voir, on aurait tort de confondre cette vertu avec la clarté, avec la rigueur ou avec une information riche et impartiale. En effet, si le programme promet qu’un gouvernement adéquiste “remplacera graduellement le système de financement actuel au primaire et au secondaire par un système de bons d’étude afin de démocratiser le système d’éducation et enfin donner le libre choix aux parents ”, il reste muet quant aux modalités d’application de ce système, trompeur sur sa portée et son exacte signification, en plus de cacher des informations cruciales concernant les résultats qu’ont donné des programmes similaires là où leur application a été tentée.
Au moment où je rédige ces lignes, cette idée semble pourtant recueillir les suffrages d’une majorité de Québécois : selon un sondage Léger Marketing- le Devoir-TVA- The Globe and Mail mené entre le 9 et le 13 octobre 2002, 60% des personnes interrogées appuieraient l’introduction du programme de bons d’étude que préconise l’ADQ (Dutrisac, 2002). Je soumets qu’une telle adhésion ne peut résulter que d’une profonde ignorance de ce que signifie concrètement la proposition adéquiste et qu’elle cessera dès que ses tenants et aboutissants seront connus.
***
L’idée de bons d’éducation — ou bons d’étude, ces deux expressions étant utilisées pour traduire le mot vouchers — est en son principe très simple à comprendre. Il s’agit en effet, comme on l’a vu, de donner directement aux parents un bon qui représente un montant d’argent déterminé et qu’ils peuvent ensuite donner à l’école de leur choix pour l’éducation de leur enfant. Si on peut trouver des antécédents à cette idée dans l’Europe du XIX è siècle, c’est aux États-Unis, sous la plume de l’économiste Milton Friedman, le bien connu chef de file de l’École de Chicago, qu’elle a récemment reçu sa formulation la plus explicite et la plus influente. Comme on sait, lui et les théoriciens de cette école sont des défenseurs du libre marché, de la concurrence, de la dérégularisation et de la privatisation, en quoi ils voient la solution à tous nos maux et ils ont exercé, au cours des trois dernières décennies, une influence prépondérante sur les politiques publiques et sur la globalisation de l’économie. Les bons d’éducation tel que Friedman les décrit s’inscrivent dans cette logique et il a commencé à en émettre l’idée à partir de la fin des années cinquante (Friedman, 1962). Laissons ici parler Friedman lui-même. Dans leur best-seller, Free to Choose (1980, pp.160-161), Milton et Rose Friedman (sa femme) écrivent :
“ Supposons que votre enfant fréquente une école publique primaire ou secondaire. En moyenne, au pays, cela coûte au payeur de taxes — c’est-à-dire à vous et moi — environ $2 000 par an (en 1978) pour chaque enfant. Si vous retirez votre enfant de l’école publique et l’inscrivez à une école privée, vous faites faire aux contribuables une économie annuelle de $ 2 000 — mais vous ne recevez aucune part de cette économie si ce n’est celle qui vous revient alors qu’elle se répercute sur tous les contribuables, ce qui signifie tout au plus quelques sous de moins sur votre facture d’impôt. Mais vous devez payer l’école privée en sus de vos taxes — ce qui constitue un fort incitatif à laisser votre enfant à l’école publique.
Supposons maintenant que le Gouvernement vous dise : “ Si vous nous soulagez de la dépense de scolarisation de votre enfant, on vous octroiera un bon d’éducation, un morceau de papier échangeable contre une somme d’argent convenue si et seulement si cette somme est utilisée pour payer le coût de la scolarisation de votre enfant dans une école reconnue” . Cette somme peut-être de $ 2 000 ou peut être moindre, disons $ 1 500 ou $ 1 000 de manière que soient partagées entre vous et les autres contribuables les économies réalisées. Mais quel que soit le montant, il éliminerait d’autant la pénalité monétaire qui limite actuellement le choix des parents. […]
On pourrait et on devrait permettre aux parents d’utiliser ces bons non seulement dans les écoles privées mais aussi dans les écoles publiques — et pas seulement dans les écoles de leur district, de leur ville ou de leur province, mais dans toute école qui est disposée à admettre leur enfant. Cela permettra de donner à chaque parent une plus grande liberté de choix et en même temps obligerait les écoles publiques à se financer elles-mêmes en facturant des droits de scolarité (entièrement, si le bon correspond au coût total; partiellement, dans le cas contraire). De cette manière, les écoles publiques seraient en compétition à la fois entre elles et avec les écoles privées.
Un tel programme ne soulagerait personne du fardeau de l’impôt destiné à financer l’éducation. Mais il offrirait aux parents un choix plus étendu quant à la forme que prendra cette éducation que la communauté s’est engagée à fournir à leur enfant. […] ”
Friedman argue donc que dans ce système les écoles sont en concurrence les unes avec les autres, ce qui introduit une dynamique de marché en éducation, dynamique posée a priori comme une excellente chose. Ensuite, ce système donnera du pouvoir et la possibilité de choisir aux “consommateurs ” d’éducation plutôt qu’aux “producteurs ”, aux parents et à leurs enfants plutôt qu’aux écoles, aux fonctionnaires et aux syndicats. Enfin, il permettra d’introduire un vrai pluralisme là où règne l’immuable et monolithique unité de pensée et d’action créée et maintenue par le monopole public actuel.
Lorsqu’il les formule pour la première fois, à la fin des années cinquante, ces idées ne trouvent guère d’écho, si ce n’est de la part de ségrégationnistes du Sud en lutte contre la récente décision de la Cour Suprême dans la cause Brown vs Board of Education, décision qui marquait l’entrée dans l’ère de la déségrégation. S’inspirant de Friedman — qui ne partage pas ces idées racistes, il faut le souligner — la législature de Virginie mit sur pieds des programmes autorisant l’octroi de bourses permettant à des élèves de fréquenter des écoles ségrégationnistes.
À partir de la fin des années soixante, cependant, l’idée de bons d’éducation commença progressivement à faire son chemin : née des idéaux économiques libertariens les plus extrêmes et accueillie d’abord dans les recoins les plus sombres des politiques racistes, son parcours l’amène aujourd’hui, aux États-Unis et au Québec, au cœur des débats courants en matière de politiques publiques. Plusieurs raisons expliquent cet étonnant parcours.
Il y a d’abord l’insatisfaction — fondée ou largement exagérée, quand ce n’est pas fabriquée de toutes pièces : je n’entrerai pas ici dans ces considérations — à l’endroit du système public, insatisfaction exprimée par un éventail de gens allant de la droite conservatrice à une certaine gauche lyrique (par exemple Ivan Illich ou Paul Goodman). Il y a ensuite, particulièrement aux Etats-Unis, la volonté de certains parents de soustraire leur enfant, le plus souvent au nom de croyances religieuses ou sectaires, à l’influence jugée néfaste du système scolaire public. Il y a enfin l’énorme pression exercée par le monde des affaires pour transformer l’éducation en un marché toujours publiquement subventionné mais au service de ses propres fins. Dans chacun de ces cas, l’idée de bons d’éducation a pu être perçue comme une manière d’assurer un financement public à une conception et à une pratique de l’éducation pouvant se vivre à l’écart du réseau public.
Sous la présidence de Ronald Reagan, dont Friedman était le gourou économique, l’idée de bons d’éducation fait aux États-Unis sa véritable entrée dans les débats publics, poussée et défendue notamment par des idéologues conservateurs, par des catholiques sectaires, par le monde des affaires, par le Parti Républicain, par des adeptes de l’éducation à domicile et par des économistes d’inspiration libertarienne. À compter de ce moment, cependant, et comme le montre bien Hening (1993, chap.4), la rhétorique employée pour la défendre subit une profonde mutation : on abandonne progressivement le langage de l’économie, on cesse de parler en termes de libre marché, pour évoquer au contraire la liberté de choix que donnerait un système de bons, pour vanter les avantages qu’en tireraient en priorité les plus pauvres et ceux qui bénéficieraient le moins du système public (minorités raciales, élèves en difficulté, etc.) et en assurant en outre qu’il est un moyen d’améliorer le système public. Cette rhétorique oppose volontiers d’une part un monopole public décrit comme peuplé de bureaucrates et de fonctionnaires qui imposent uniformément une vision et une pratique uniques de l’éducation et, d’autre part, un programme de bons qui seul donnerait du pouvoir aux parents en leur offrant la liberté de choisir ce qu’ils souhaitent pour leurs enfants dans un marché libre, compétitif et diversifié de l’offre d’éducation. Cette rhétorique est celle du programme de l’ADQ : “Redonner le pouvoir aux citoyens, voilà un des principes à la base du programme et de la philosophie de l’Action démocratique du Québec. Pourquoi appliquer ce principe à l’éducation? Parce que nous croyons fermement que c’est aux parents de décider de ce qui est bon pour leurs enfants et non au gouvernement ou pire, à la bureaucratie gouvernementale. ” Si elle peut paraître séduisante à certains observateurs pressés, elle est sur tous les plans hautement trompeuse et mensongère, notamment parce qu’elle occulte la variété de l’offre éducative qui existe déjà et qui donne aux parents une véritable liberté de choix aussi bien chez nos voisins du Sud (Sugarman et Kemerer, 1999, Chap. 1) qu’ici. Tout cela, qui est reconnu dans notre Loi sur l’Instruction publique, se concrétise au Québec dans une grande variété de projets éducatifs et de programmes qui sont proposés au sein de l’école publique, mais aussi dans l’existence d’un système d’enseignement privé qui jouit d’un taux de subvention qui n’a que peu d’équivalent dans le monde.
***
Un principe élémentaire exige qu’une affirmation hors de l’ordinaire soit étayée d’un argumentaire lui-même hors de l’ordinaire. Or en avançant son extraordinaire proposition de bons d’éducation, l’ADQ est bien loin d’avoir respecté ce principe. En quelques paragraphes de son programme, on accumule erreurs, omissions et contresens. Il est par exemple très étonnant de lire que le régime de bons d’étude est utilisé depuis plusieurs années en Californie, alors que cet État l’a massivement et tout récemment refusé par référendum. Il est encore très étonnant de lire que l’Ontario a entrepris de mettre en place un régime de bons d’étude, puisque tout ce que l’Ontario de Mike Harris a péniblement réussi à imposer est plus simplement, et à l’instar de ce que s’apprête à faire George Bush dans le budget fédéral de 2003, un programme de crédit d’impôt permettant de déduire une partie des frais de scolarité payés à une école privée.
Mais le pire est de lire que “dans l’ensemble, tous s’entendent pour dire que l’implantation des bons d’étude a été non seulement bénéfique pour les familles mais aussi pour les écoles publiques et les communautés ” puisque cette affirmation est fausse et ne reflète aucunement les conclusions des recherches qui ont été menées sur les programmes de bons d’étude existant. Plus pernicieux encore est de laisser croire que ce que propose l’ADQ a déjà été implanté en maints endroits aux États-Unis. En fait, ce que Friedman envisage, et que l’ADQ semble ambitionner d’appliquer ici, à savoir des bons publics universels, n’est, stricto sensu, implanté nulle part (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 27) et les rares et partielles applications auxquelles une telle proposition a donné lieu n’ont concerné et ne concernent toujours qu’un très petit nombre de personnes, elles-mêmes sélectionnées selon des critères très contraignants.
Sans prétendre être exhaustif, tentons un bilan sommaire de l’expérience américaine. On y trouve d’abord, à côté de bons subventionnés par les fonds publics, un assez large éventail de programmes de bons d’éducation privés . Ceux-ci ne rencontrent évidemment pas les mêmes embûches légales et politiques rencontrées par les programmes publics de bons et leur nombre est relativement important: on en dénombrait plus de 65 en 1999, subventionnés par des fondations et des corporations et promus par les mêmes groupes qui défendent les bons publics d’éducation auxquels ils servent de vitrine (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 28).
Les programmes de bons publics les plus importants sont ceux de Milwaukee (créé en 1990 et prorogé en 1995), de Cleveland (1996) et de Floride (1999). Les deux premiers s’adressent à un nombre très limité d’enfants (environ 8000 et 4000, respectivement, ceci en 2000) de familles à faible revenu qui peuvent utiliser leur bon (valant jsuqu’à $5 106 dans le premier cas et jusqu’à $2 250 dans le deuxième) à l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix. Le dernier vise les enfants qui fréquentent des écoles publiques identifiées comme ayant des résultats particulièrement pitoyables : ici encore ces bons sont en nombre très limité et permettent à ceux qui les obtiennent de fréquenter l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix (en 1999, 800 enfants étaient éligibles et 152 ont obtenu un bon d’une valeur approximative de $3 400). D’autres programmes de promotion du libre choix existent (notamment : Minnesota (1997), Arizona (1997), Illinois (1999)) mais ceux-ci sont des programmes de déduction d’impôt et pas des programmes restreints de bons publics d’éducation, encore moins des programmes universels de bons publics d’éducation tels que Friedman et l’ADQ les envisagent.
Que sait-on des effets des trois programmes qui s’apparentent à ce que l’ADQ souhaite implanter? Le plus étudié des trois et celui à propos duquel les conclusions des recherches sont les plus disputées est de loin celui de Milwaukee. Je n’entrerai pas ici dans la petite histoire de ces disputes mais, au total, les résultats obtenus par les chercheurs ayant trouvé un très minuscule avantage au programme semblent au moins en partie conditionnés par leurs propres convictions. Il reste que, dans tous les cas, rien de remarquable ou de tranché ne paraît pouvoir être affirmé avec conviction par quiconque. John Witte (1991, 1992, 1993, 1994) argue qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les résultats des élèves participant au programme et ceux d’élèves comparables fréquentant le réseau public ; il affirme que le degré de satisfaction des parents est plus élevé si leur enfant participe au programme; enfin, il remarque que le nombre d’enfants quittant annuellement le programme est proportionnellement supérieur à celui des enfants du système public qui changent d’école. Ces conclusions sont contestées par Paul Peterson, mais il n’argue de manière convaincante qu’en faveur d’une légère amélioration des résultats académiques. Ces données sont encore rendues plausibles au vu des résultats de recherche portant plus largement sur les effets des tentatives de constitutions de marchés ou de quasi-marchés de l’éducation. Whitty (1997) a procédé à une méta analyse des données concernant divers efforts entrepris aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et en Grande-Bretagne pour créer des quasi-marchés de l’éducation : sa conclusion est qu’il n’y a guère de base empirique permettant de soutenir qu’ils amélioreraient la réussite des étudiants, mais que les données disponibles suggèrent qu’ils créent de nouvelles inégalités dans da distribution de l’éducation. Cette conclusion rejoint celle de Carnoy (1995) qui s’est penché sur les effets de la privatisation au Chili et ailleurs. Elle confirme aussi les résultats obtenus par la Carnegie Foundation en 1992 qui concluait, après une revue systématique des programmes de libre choix en application aux Etats-Unis, que si ces programmes étaient bénéfiques pour certains enfants, c’était pour ceux dont les parents étaient eux-mêmes plus éduqués; qu’ils coûtaient plus cher à opérer; qu’ils menaçaient d’accroître le fossé entre districts scolaires pauvres et riches et que leur impact positif sur la réussite scolaire des élèves n’était pas établi. (Canargie Foundation for the Advencement of Learning, 1992) L’ensemble de la littérature existante incite à accepter la conclusion suivante de Jonathan (1997. P. 42) qui a en outre le mérite d’expliquer l’attrait que peuvent exercer dans un premier temps des politiques semblables à celle que propose l’ADQ :
Parler en termes de droits, de choix, de contrôle et de responsabilité individuelle conforte l’intuition qu’a le public des conditions formelles de la justice distributive. Cependant, cette même rhétorique conduit le public à se méprendre sur le fait que ce sont également là les conditions même de substantielles injustices de distribution lorsque les biens dont il est question sont sociaux et que le contexte de leur distribution est compétitif. […] Une liberté formelle de choix pour tous entraîne nécessairement des opportunités limitées pour certains.
Et c’est loin d’être tout. Car tous ces programmes ont fait et continuent de faire aux États-Unis l’objet d’incessantes contestations devant les tribunaux et on regrette que l’ADQ ait occulté cette vaste bataille juridique. Ce qui est en jeu ici est crucial, puisqu’il s’agit de la question de la séparation de l’Église et de l’État garantie par le premier amendement de la Constitution américaine. Or, on l’aura compris, ce sont, dans une proportion importante, des écoles privées confessionnelles qui cherchent, par le biais de bons d’éducation, à obtenir un financement public. En juin 2002, la Cour suprême des États-Unis a rendu, à 5 voix contre 4, un jugement reconnaissant la constitutionnalité des vouchers mis en place dans la ville de Cleveland et offrant un choix entre école privées confessionnelles et écoles publiques laïques. Mais, peu de temps après, un tribunal de la Floride invalidait pour sa part les vouchers de cet État qui permettent l’utilisation de fonds publics à des fins religieuses : ces bons, tranchait le Tribunal, sont inconstitutionnels parce qu’ils violent la séparation de l’Église et de l’État. Il est à prévoir que le dossier juridique est loin d’être clos et que le New York Times (1 juillet 2002) a été bon prophète en écrivant au lendemain du jugement concernant Cleveland qu’il “amenait le débat dans l’arène politique, où il est à prévoir qu’il sera partout un sujet de controverses et de discorde”. Si on a suivi les déchirants débats des dernières années entourant la confessionnalité du système scolaire québécois, si on s’inquiète de l’immense fragilité de l’idée de laïcité chez nous au moment où cette notion est de plus en plus nécessaire pour une école devant accueillir des populations d’une si grande hétérogénéité, on ne peut manquer d’être estomaqué de la légèreté de l’ADQ qui n’envisage pas que sa proposition de bons d’études pourrait avoir d’explosive en multipliant les écoles confessionnelles.
On regrette aussi que l’ADQ ait passé sous silence le fait que l’idée de bons d’études, chez nos voisins du Sud, a été systématiquement rejetée par les citoyens aussi bien lors de référendums que de sondages. Car le fait est que l’argumentaire des opposants aux vouchers est particulièrement solide (DOERR, Edd et al, 1996, pp.13-16).
Les opposants sont ici aussi nombreux que variés. Commençons par des arguments peut-être moins attendus. Des penseurs libertariens ou plus simplement libéraux s’y opposent en effet vertement parce qu’ils voient dans ce système une forme de socialisme d’État voué à l’échec : ceux-là arguent qu’un marché suppose pour son fonctionnement des droits de propriété privée et ne peut pas s’établir sur la base de bons donnés par la collectivité et dont l’État seul préciserait (et pourrait modifier à sa guise) les conditions d’utilisation. Ils craignent aussi la multiplication de start-ups de l’éducation, aux pratiques parfois douteuses. Ils pensent encore que cet afflux artificiel de monnaie fera monter les coûts et laissera sur le pavé encore plus de parents. Ils craignent également les effets de ce système … sur l’école privée. D’un côté, disent-ils, les bons vont accroître le contrôle de l’État sur ces écoles (c’est la théorie du cheval de Troie); de l’autre, ils rappellent (c’est la théorie de la capture, bien connue des économistes) que les firmes réglementées finissent par capturer le processus de réglementation : le monopole public (syndicats, fonctionnaires, etc.) s’associera à des écoles privées et éliminera toute dynamique de marché.
Mais les arguments des opposants qui sont les plus convaincants sont avancés par ceux qui craignent que ce projet n’aboutisse à la création d’un système d’éducation à deux vitesses. Ceux-là rappellent, avec raison, que la véritable liberté de choisir sera celle des écoles bien plus que des parents. D’un côté, le transport scolaire et le lieu de résidence limiteront fortement la liberté de choisir des parents; de l’autre, les écoles pourront, à leurs conditions, accepter qui elles veulent et refuser qui elles veulent. Ils rappellent, encore une fois avec raison, que les écoles de l’élite pourront demander de substantiels montants en sus des bons et qu’elles n’admettront que les cas faciles, laissant aux écoles publiques désormais privées de financement l’obligation d’ accepter tout le monde (cas problèmes, difficultés d’apprentissage et ainsi de suite). Ils prédisent aussi que les valeurs démocratiques et égalitaires (accueil de chacun, création d’une culture commune, respect des différences, égalité des chances etc.) seront très fortement mises à mal par ce système, s’il en vient à être appliqué. Ils soulèvent enfin la question, difficile mais cruciale, de la reddition de comptes, aussi bien pédagogique que financière. Car il ne fait aucun doute que cette mesure aura un impact financier important. Le gouvernement du Québec verse une subvention d’environ $5000 pour chaque élève qui fréquente le réseau public, et une subvention de près de $3 300 par élève fréquentant le réseau privé, ne laissant aux parents de ces élèves, en moyenne, que le tiers du coût total de leur scolarisation. Les coûts additionnels ne sont pas faciles à évaluer, mais en l’absence de travaux sérieux de la part de l’ADQ, à qui il revenait pourtant de les mener, force est de se rabattre sur les chiffres disponibles ailleurs. Pour le moment, au ministère de l’éducation, on établit ces côuts à $174 millions (Chouinard, 2002).
Tout cela invite à poser à l’ADQ des questions urgentes. De quel montant serait ce bon? Quelles seraient ses conditions d’utilisation? Quelles formes de transport scolaire seront proposées? Quelles exigences, notamment pédagogiques et institutionnelles, seront faites aux écoles susceptibles de l’encaisser? Quelles balises et conditions seront posées pour garantir l’accessibilité et le libre choix des parents ayant des enfants en difficulté d’apprentissage, handicapés ou ayant des besoins particuliers? Quelles formes de contrôle de la société sur ces écoles assurera-t-on, aussi bien sur le plan financier (reddition de comptes) que curriculaire? Quelle place un tel programme conférera-t-il aux diverses formes d’enseignement religieux et éventuellement à l’enseignement religieux sectaire et dogmatique? Quel sont les effets prévisibles de ce programme sur le réseau public et comment répondre à ceux qui y voient, avec un argumentaire solide, une manière de favoriser encore plus un réseau privé déjà hautement subventionné et ceux qui ont déjà les moyens de s’y inscrire et une grave menace au réseau public et aux plus démunis de ceux qui le fréquentent? Comment assurera-t-on le maintien d’école de qualité et dignes de ce nom desservant de petites communautés et comment répondre à ceux qui arguent, avec des arguments plausibles, qu’un tel projet entraînera la fermeture de quelque 400 écoles de village?
Au moment de rédiger ces lignes, sur toutes ces questions et sur de nombreuses autres, l’ADQ se contente de dire que la réflexion se poursuit, en précisant qu’il n’est pas question de reculer sur le principe même des bons (Chouinard, 2002) et en promettant de ne pas les implanter sans les avoir au préalable mis à l’épreuve dans des projets pilote. Rien de cela ne doit occulter le fait qu’on nous incite à nous engager dans une voie imprécise mais surtout extrêmement dangereuse, dans une voie que personne, hormis quelques doctrinaires néo-libéraux, n’a sérieusement osé proposer et qu’on le fait sans même avoir fait ses devoirs, sans même, semble-t-il, avoir pris la mesure de ce que cela implique et signifie. Il faut, je pense, une singulière méconnaissance de ce qu’est l’éducation et de ce que signifient précisément l’idée de bons d’éducation pour en arriver là, pour en arriver là dans un programme politique dont le chapitre consacrée à l’éducation s’intitule, sans rire : “Pour l’égalité des chances ” et la section que je viens de discuter: “Une école pour tous : démocratiser notre système d’éducation ”.
Je soutiens que s’engager dans cette voie pourra causer au système d’éducation du Québec un tort immense et peut-être irréversible.
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L’ADQ place au cœur de sa réflexion une vision résolument fonctionnaliste et marchande de l’éducation qui, si elle s’inscrit parfaitement dans la foulée de l’assaut néolibéral lancé contre l’éducation publique, ne peut manquer de troubler profondément quiconque persiste à défendre un idéal que je me contenterai d’appeler ici humaniste. Selon ce point de vue, si on doit le dire en un mot, c’est moins l’école qui doit se définir en fonction de la société ou, pire, de l’économie, mais la société et l’économie qui doivent s’organiser en fonction de l’école, qui a à charge de former des êtres libres et capables de penser par eux-mêmes.
La réflexion sur l’éducation de l’ADQ place au sommet des défis que le Québec devra affronter au cours de années qui viennent “celui d’avoir une main-d’œuvre qualifiée et compétente ” dans une économie de “plus en plus compétitive ” où il sera une société “parmi les plus performantes ”. Au moment où notre système scolaire s’est déjà profondément engagé dans une réécriture de ses programmes les propulsant dans la voie trouble et nébuleuse des compétences, des savoirs-faire, des savoirs-être et autres sornettes qui instrumentalisent l’éducation au profit des institutions économiques, une telle vision a de quoi engendrer de profondes inquiétudes. Le reste du programme n’a rien pour rassurer. Par exemple, si la valorisation de la formation professionnelle est sans doute un objectif louable, on se demande ce que signifiera concrètement l’accroissement de “son accessibilité” quand elle devra passer par “une véritable filière professionnelle décloisonnée qui permettra à l’élève d’effectuer des stages en milieu de travail dès le secondaire” surtout lorsque cela est envisagé par des gens qui, voulant assurer à tous, minimalement, un diplôme d’études secondaires, concluent qu’il faudra pour ce faire “rétablir un programme d’études professionnelles dès la fin du deuxième secondaire” et “une formation plus adaptée aux nouvelles réalités. ”
De même, qui s’opposera à l’idée de mettre “un maximun de ressources sur le terrain ”, de viser à “l’embauche de professeurs supplémentaires et de spécialistes ” ou à une “décentralisation importante ”? Mais outre le fait que l’article central du programme adéquiste en éducation garantit une diminution des ressources allouées à l’école publique, comment ne pas s’inquiéter de lire cette candide affirmation que pour l’ADQ tout cela “pourrait permettre le développement d’écoles à chartes ”, c’est à dire de ces écoles qui sont, comme les bons, un autre cheval de Troie néo-libéral pour parvenir au démantèlement du réseau public?
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J’ai commencé ce texte en évoquant quelques-uns des débats concernant l’éducation actuellement en cours dans les démocraties libérales. Je souhaite y revenir au moment de le conclure. Je pense en effet qu’une bonne part de ces différends peuvent commodément se rattacher à une tension fondamentale qui concerne l’idée même d’éducation et sa pratique au sein de telles sociétés. D’un côté, ces sociétés sont libérales et elles reposent donc sur la culture et la promotion d’un certain nombre de valeurs qui s’articulent autour de l’idée d’individualisme (libéral), notamment la liberté et l’initiative individuelles ainsi que l’autonomie calculatrice. D’un autre côté cependant, à proportion que le projet démocratique y est pris au sérieux, elles supposent aussi la culture d’un esprit civique, de la citoyenneté participative, la promotion de l’égalité et l’abolition des privilèges illégitimes. Envisagée du pôle libéral de cette tension, l’idée d’une éducation dispensée par l’État est fortement problématique puisqu’elle semble en effet devoir porter en elle une intolérable atteinte à la liberté et la menace d’un inadmissible modelage des jeunes esprits. Et c’est bien pourquoi tant de libéraux (à commencer par Wilhelm Von Humboldt) et tant de penseurs de gauche (à commencer par les anarchistes) ont entretenu à l’endroit de l’idée d’une implication de l’État en éducation une suspicion qui débouchera, en certain cas, sur son refus en principe. Et c’est sans doute pourquoi les idées comme celles de déscolarisation ou de bons d’étude ont pu paraître attrayantes à des gens appartenant à tout le spectre des idéologies politiques, de l’extrême droite à l’extrême gauche. Mais envisagée cette fois à partir de son pôle démocratique, la tension évoquée plus haut invite à exiger de l’éducation qu’elle soit un lieu qui se définisse à la fois en fonction du Bien commun et à partir de ses propres normes internes, qui sont celles de la vie de l’esprit et du savoir et de ses indispensables conditions, lesquelles ne peuvent être définies à partir des normes qui prévalent dans le monde extérieur et qui, souvent, entrent même en conflit avec elles. Cette tension travaille constamment les démocraties libérales qui ont cherché des accommodements permettant en pratique de naviguer entre ces deux pôles et de satisfaire les exigences qu’ils portent. Le cas de Humboldt est exemplaire : hostile dans son premier écrit à l’idée d’une intervention de l’État en éducation jusqu’à la proscrire absolument, il finit, en pratique, par diriger le ministère de l’éducation qui mettra sur pied l’Université de Berlin telle qu’il l’aura imaginée.
La manière adéquiste de résoudre cette tension est simple : elle consiste à toutes fins utiles à nier l’un des deux termes pour tout miser sur l’individualisme libéral le plus exacerbé. Elle consiste à refuser de penser l’éducation comme un Bien commun et à ce titre, si je peux le dire ainsi, comme un bien ontologiquement non marchand.
On ne peut en arriver là qu’en oubliant ce qui, pour les êtres humains vivant en société, se joue en éducation. Hannah Arendt a exprimé cela mieux que je ne pourrais le faire : “L'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C'est également avec l'éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter dans le monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d'entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n'avions pas prévu, mais les préparer d'avance à la tâche de renouveler un monde commun. ”
Au risque de paraître cavalier, je ne peux m’empêcher de conclure ce texte en disant qu’il est hautement déplorable de voir un parti qui aspire à gouverner le Québec se présenter devant l’opinion publique avec un dossier aussi mal préparé, avec un argumentaire si peu crédible et truffé d’informations fausses ou tendancieuses.
Des bons d’éducation? Une école marchande? Non, merci.
BIBLIOGRAPHIE
La section du Programme de l’ADQ consacrée à l’éducation s’intitule : Éducation : Pour l’égalité des chances. Ce Programme est disponible sur Internet à l’adresse suivante : []
ACTION DÉMOCRATIQUE DU QUÉBEC, “Respecter le libre choix des parents et de leurs enfants. Avis de l’Action Démocratique du Québec en réponse en réponse au Rapport Proulx : Laïcité et religions, perspective nouvelle pour l’école québécoise ”. Ce document est disponible sur le site Internet de l’ADQ .
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Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d'éducation, c'est qu'on ne doit pas élever les enfants d'après l'état présent de l’espèce humaine, mais d'après un éclat meilleur, possible dans l'avenir, c'est-à-dire d'après l'idée de l'humanité et de son entière destination. Ce principe est d’une grande importance. Les parents n'élèvent ordinairement leurs enfants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il soit. Ils devraient au contraire leur donner une éducation meilleure, afin qu'un meilleur état en pût sortir dans l'avenir. Mais deux obstacles se rencontrent ici : premièrement, les parents n'ont ordinairement souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde, et deuxièmement, les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins.
Emmanuel Kant (1724-1804)
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L’observateur le moins attentif aura remarqué qu’au Québec, comme à vrai dire dans l’ensemble des démocraties libérales occidentales, l’école et l’éducation sont actuellement au cœur de débats nombreux et passionnés. Certaines des questions soulevées dans ces débats sont aussi fondamentales que difficiles et elles témoignent de ce qu’au fond ce sont les idées mêmes d’éducation et d’école qui sont actuellement en jeu. Qu’est-ce donc que l’éducation? Quelles finalités doit-elle viser? Comment l’école peut-elle contribuer à l’atteinte de ces finalités? Quelles autres finalités, compatibles avec celles-là, est-il souhaitable et légitime de confier à l’école et aux autres institutions d’éducation? À qui revient-il de définir et de présenter l’offre d’éducation? Quels principes devraient présider à sa distribution?
À qui douterait encore de l’actualité de ces questions et de l’urgence avec laquelle elles sont parfois posées, il suffira sans doute de rappeler quelques-unes des réponses qui leur sont données, en montrant combien elles sont diverses et concurrentes.
C’est ainsi qu’au nom de la globalisation et de la compétitivité qu’induirait la nouvelle ‘économie du savoir’, d’aucuns souhaitent que l’éducation soit désormais essentiellement pensée et orientée en fonction des demandes de cette économie. La définition et la distribution de l’offre pédagogique devraient en outre être progressivement soustraites des mains de l’État et régulées selon une dynamique de marché.
D’autres, par contre, sensibles à l’assaut soutenu que cette même globalisation a lancé contre les services publics, se portent à la défense du système public d’éducation, qui serait entre autres garant d’une éducation démocratique, de l’égalité des chances, d’une visée du Bien commun et de la protection des cultures nationales.
D’autres encore s’inquiètent pour leur part — et il arrive que les médias se fassent, en les dramatisant, l’écho de ces inquiétudes — d’une présumée baisse de niveau dont témoignerait l’instrumentalisation de l’éducation et le recul de la transmission des savoirs fondamentaux et ils réclament en conséquence un recentrement de l’éducation sur ceux-ci.
D’autres enfin évoquent l’épuisement de ce modèle traditionnel d’éducation, épuisement dont témoignerait notamment la hausse désormais dramatique du décrochage scolaire et qu’exacerberait l’obligation faite à l’école d’accueillir des populations de plus en plus hétérogènes. On trouvera parmi eux, très minoritaires certes mais aussi de plus en plus nombreux, des adeptes de l’éducation à domicile qui, par des argumentaires variés, arrivent à la conclusion que le retrait de leurs enfants de tout système scolaire constitue leur meilleure garantie d’obtenir une éducation digne de ce nom : ceux-là, en somme, portent au rang de vertu la non-fréquentation scolaire que d’autres perçoivent comme un terrible drame.
Trop rapidement esquissé, ce contexte conflictuel et incertain est pourtant celui dans lequel ont lieu nos discussions sur l’éducation et se prennent des décisions la concernant. Il est celui dans lequel s’inscrit l’intervention de l’ADQ. La proposition principale que ce parti avance, celle sur laquelle, avec raison, le débat public s’est concentré aussitôt que son programme a commencé à être discuté, est de mettre sur pieds un programme de bons d’étude (ou bons d’éducation). C’est aussi sur ce point que je veux centrer le présent texte. Après avoir rappelé en quoi consiste le programme de bons d’étude que propose l’ADQ et d’où vient cette idée, je propose un bilan de l’expérience américaine : tout cela invite à refuser de toutes nos forces la proposition adéquiste. Mais on aurait tort de restreindre aux seuls bons d’éducation la discussion des propositions de ce parti en matière d’éducation. Celles-ci s’inscrivent, plus largement mais aussi très profondément, dans une conception marchande de l’éducation qu’il est important de mettre à jour et de critiquer : ce sera l’objet de la dernière partie de ce texte.
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Il est récemment arrivé à certains commentateurs de vanter le programme de l’ADQ, qui aurait le mérite, devenu rare en politique, d’annoncer explicitement et sans détour ses couleurs. C’est bien le cas lorsqu’il s’agit d’éducation. Le programme du parti précise : “Nous proposons donc la mise en place d’un régime de bons d’étude (ou school vouchers) en vertu duquel chaque parent recevra un bon correspondant à la subvention gouvernementale accordée pour leur enfant. Il s’agit d’un système qui s’apparente au système de bon de garde proposé par l’Action démocratique du Québec en matière de politique familiale. Les parents auront alors la liberté de choisir, tout comme les garderies avec les bons de garde, à quelle école primaire ou secondaire, publique ou privée, de leur quartier ou d’un autre, avec un projet pédagogique particulier ou non, ils inscriront leur enfant et remettront ce bon lors de l’inscription. Les écoles recevront par conséquent autant de financement gouvernemental qu’elles auront accumulé de bons d’étude. ” Mais, comme on va le voir, on aurait tort de confondre cette vertu avec la clarté, avec la rigueur ou avec une information riche et impartiale. En effet, si le programme promet qu’un gouvernement adéquiste “remplacera graduellement le système de financement actuel au primaire et au secondaire par un système de bons d’étude afin de démocratiser le système d’éducation et enfin donner le libre choix aux parents ”, il reste muet quant aux modalités d’application de ce système, trompeur sur sa portée et son exacte signification, en plus de cacher des informations cruciales concernant les résultats qu’ont donné des programmes similaires là où leur application a été tentée.
Au moment où je rédige ces lignes, cette idée semble pourtant recueillir les suffrages d’une majorité de Québécois : selon un sondage Léger Marketing- le Devoir-TVA- The Globe and Mail mené entre le 9 et le 13 octobre 2002, 60% des personnes interrogées appuieraient l’introduction du programme de bons d’étude que préconise l’ADQ (Dutrisac, 2002). Je soumets qu’une telle adhésion ne peut résulter que d’une profonde ignorance de ce que signifie concrètement la proposition adéquiste et qu’elle cessera dès que ses tenants et aboutissants seront connus.
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L’idée de bons d’éducation — ou bons d’étude, ces deux expressions étant utilisées pour traduire le mot vouchers — est en son principe très simple à comprendre. Il s’agit en effet, comme on l’a vu, de donner directement aux parents un bon qui représente un montant d’argent déterminé et qu’ils peuvent ensuite donner à l’école de leur choix pour l’éducation de leur enfant. Si on peut trouver des antécédents à cette idée dans l’Europe du XIX è siècle, c’est aux États-Unis, sous la plume de l’économiste Milton Friedman, le bien connu chef de file de l’École de Chicago, qu’elle a récemment reçu sa formulation la plus explicite et la plus influente. Comme on sait, lui et les théoriciens de cette école sont des défenseurs du libre marché, de la concurrence, de la dérégularisation et de la privatisation, en quoi ils voient la solution à tous nos maux et ils ont exercé, au cours des trois dernières décennies, une influence prépondérante sur les politiques publiques et sur la globalisation de l’économie. Les bons d’éducation tel que Friedman les décrit s’inscrivent dans cette logique et il a commencé à en émettre l’idée à partir de la fin des années cinquante (Friedman, 1962). Laissons ici parler Friedman lui-même. Dans leur best-seller, Free to Choose (1980, pp.160-161), Milton et Rose Friedman (sa femme) écrivent :
“ Supposons que votre enfant fréquente une école publique primaire ou secondaire. En moyenne, au pays, cela coûte au payeur de taxes — c’est-à-dire à vous et moi — environ $2 000 par an (en 1978) pour chaque enfant. Si vous retirez votre enfant de l’école publique et l’inscrivez à une école privée, vous faites faire aux contribuables une économie annuelle de $ 2 000 — mais vous ne recevez aucune part de cette économie si ce n’est celle qui vous revient alors qu’elle se répercute sur tous les contribuables, ce qui signifie tout au plus quelques sous de moins sur votre facture d’impôt. Mais vous devez payer l’école privée en sus de vos taxes — ce qui constitue un fort incitatif à laisser votre enfant à l’école publique.
Supposons maintenant que le Gouvernement vous dise : “ Si vous nous soulagez de la dépense de scolarisation de votre enfant, on vous octroiera un bon d’éducation, un morceau de papier échangeable contre une somme d’argent convenue si et seulement si cette somme est utilisée pour payer le coût de la scolarisation de votre enfant dans une école reconnue” . Cette somme peut-être de $ 2 000 ou peut être moindre, disons $ 1 500 ou $ 1 000 de manière que soient partagées entre vous et les autres contribuables les économies réalisées. Mais quel que soit le montant, il éliminerait d’autant la pénalité monétaire qui limite actuellement le choix des parents. […]
On pourrait et on devrait permettre aux parents d’utiliser ces bons non seulement dans les écoles privées mais aussi dans les écoles publiques — et pas seulement dans les écoles de leur district, de leur ville ou de leur province, mais dans toute école qui est disposée à admettre leur enfant. Cela permettra de donner à chaque parent une plus grande liberté de choix et en même temps obligerait les écoles publiques à se financer elles-mêmes en facturant des droits de scolarité (entièrement, si le bon correspond au coût total; partiellement, dans le cas contraire). De cette manière, les écoles publiques seraient en compétition à la fois entre elles et avec les écoles privées.
Un tel programme ne soulagerait personne du fardeau de l’impôt destiné à financer l’éducation. Mais il offrirait aux parents un choix plus étendu quant à la forme que prendra cette éducation que la communauté s’est engagée à fournir à leur enfant. […] ”
Friedman argue donc que dans ce système les écoles sont en concurrence les unes avec les autres, ce qui introduit une dynamique de marché en éducation, dynamique posée a priori comme une excellente chose. Ensuite, ce système donnera du pouvoir et la possibilité de choisir aux “consommateurs ” d’éducation plutôt qu’aux “producteurs ”, aux parents et à leurs enfants plutôt qu’aux écoles, aux fonctionnaires et aux syndicats. Enfin, il permettra d’introduire un vrai pluralisme là où règne l’immuable et monolithique unité de pensée et d’action créée et maintenue par le monopole public actuel.
Lorsqu’il les formule pour la première fois, à la fin des années cinquante, ces idées ne trouvent guère d’écho, si ce n’est de la part de ségrégationnistes du Sud en lutte contre la récente décision de la Cour Suprême dans la cause Brown vs Board of Education, décision qui marquait l’entrée dans l’ère de la déségrégation. S’inspirant de Friedman — qui ne partage pas ces idées racistes, il faut le souligner — la législature de Virginie mit sur pieds des programmes autorisant l’octroi de bourses permettant à des élèves de fréquenter des écoles ségrégationnistes.
À partir de la fin des années soixante, cependant, l’idée de bons d’éducation commença progressivement à faire son chemin : née des idéaux économiques libertariens les plus extrêmes et accueillie d’abord dans les recoins les plus sombres des politiques racistes, son parcours l’amène aujourd’hui, aux États-Unis et au Québec, au cœur des débats courants en matière de politiques publiques. Plusieurs raisons expliquent cet étonnant parcours.
Il y a d’abord l’insatisfaction — fondée ou largement exagérée, quand ce n’est pas fabriquée de toutes pièces : je n’entrerai pas ici dans ces considérations — à l’endroit du système public, insatisfaction exprimée par un éventail de gens allant de la droite conservatrice à une certaine gauche lyrique (par exemple Ivan Illich ou Paul Goodman). Il y a ensuite, particulièrement aux Etats-Unis, la volonté de certains parents de soustraire leur enfant, le plus souvent au nom de croyances religieuses ou sectaires, à l’influence jugée néfaste du système scolaire public. Il y a enfin l’énorme pression exercée par le monde des affaires pour transformer l’éducation en un marché toujours publiquement subventionné mais au service de ses propres fins. Dans chacun de ces cas, l’idée de bons d’éducation a pu être perçue comme une manière d’assurer un financement public à une conception et à une pratique de l’éducation pouvant se vivre à l’écart du réseau public.
Sous la présidence de Ronald Reagan, dont Friedman était le gourou économique, l’idée de bons d’éducation fait aux États-Unis sa véritable entrée dans les débats publics, poussée et défendue notamment par des idéologues conservateurs, par des catholiques sectaires, par le monde des affaires, par le Parti Républicain, par des adeptes de l’éducation à domicile et par des économistes d’inspiration libertarienne. À compter de ce moment, cependant, et comme le montre bien Hening (1993, chap.4), la rhétorique employée pour la défendre subit une profonde mutation : on abandonne progressivement le langage de l’économie, on cesse de parler en termes de libre marché, pour évoquer au contraire la liberté de choix que donnerait un système de bons, pour vanter les avantages qu’en tireraient en priorité les plus pauvres et ceux qui bénéficieraient le moins du système public (minorités raciales, élèves en difficulté, etc.) et en assurant en outre qu’il est un moyen d’améliorer le système public. Cette rhétorique oppose volontiers d’une part un monopole public décrit comme peuplé de bureaucrates et de fonctionnaires qui imposent uniformément une vision et une pratique uniques de l’éducation et, d’autre part, un programme de bons qui seul donnerait du pouvoir aux parents en leur offrant la liberté de choisir ce qu’ils souhaitent pour leurs enfants dans un marché libre, compétitif et diversifié de l’offre d’éducation. Cette rhétorique est celle du programme de l’ADQ : “Redonner le pouvoir aux citoyens, voilà un des principes à la base du programme et de la philosophie de l’Action démocratique du Québec. Pourquoi appliquer ce principe à l’éducation? Parce que nous croyons fermement que c’est aux parents de décider de ce qui est bon pour leurs enfants et non au gouvernement ou pire, à la bureaucratie gouvernementale. ” Si elle peut paraître séduisante à certains observateurs pressés, elle est sur tous les plans hautement trompeuse et mensongère, notamment parce qu’elle occulte la variété de l’offre éducative qui existe déjà et qui donne aux parents une véritable liberté de choix aussi bien chez nos voisins du Sud (Sugarman et Kemerer, 1999, Chap. 1) qu’ici. Tout cela, qui est reconnu dans notre Loi sur l’Instruction publique, se concrétise au Québec dans une grande variété de projets éducatifs et de programmes qui sont proposés au sein de l’école publique, mais aussi dans l’existence d’un système d’enseignement privé qui jouit d’un taux de subvention qui n’a que peu d’équivalent dans le monde.
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Un principe élémentaire exige qu’une affirmation hors de l’ordinaire soit étayée d’un argumentaire lui-même hors de l’ordinaire. Or en avançant son extraordinaire proposition de bons d’éducation, l’ADQ est bien loin d’avoir respecté ce principe. En quelques paragraphes de son programme, on accumule erreurs, omissions et contresens. Il est par exemple très étonnant de lire que le régime de bons d’étude est utilisé depuis plusieurs années en Californie, alors que cet État l’a massivement et tout récemment refusé par référendum. Il est encore très étonnant de lire que l’Ontario a entrepris de mettre en place un régime de bons d’étude, puisque tout ce que l’Ontario de Mike Harris a péniblement réussi à imposer est plus simplement, et à l’instar de ce que s’apprête à faire George Bush dans le budget fédéral de 2003, un programme de crédit d’impôt permettant de déduire une partie des frais de scolarité payés à une école privée.
Mais le pire est de lire que “dans l’ensemble, tous s’entendent pour dire que l’implantation des bons d’étude a été non seulement bénéfique pour les familles mais aussi pour les écoles publiques et les communautés ” puisque cette affirmation est fausse et ne reflète aucunement les conclusions des recherches qui ont été menées sur les programmes de bons d’étude existant. Plus pernicieux encore est de laisser croire que ce que propose l’ADQ a déjà été implanté en maints endroits aux États-Unis. En fait, ce que Friedman envisage, et que l’ADQ semble ambitionner d’appliquer ici, à savoir des bons publics universels, n’est, stricto sensu, implanté nulle part (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 27) et les rares et partielles applications auxquelles une telle proposition a donné lieu n’ont concerné et ne concernent toujours qu’un très petit nombre de personnes, elles-mêmes sélectionnées selon des critères très contraignants.
Sans prétendre être exhaustif, tentons un bilan sommaire de l’expérience américaine. On y trouve d’abord, à côté de bons subventionnés par les fonds publics, un assez large éventail de programmes de bons d’éducation privés . Ceux-ci ne rencontrent évidemment pas les mêmes embûches légales et politiques rencontrées par les programmes publics de bons et leur nombre est relativement important: on en dénombrait plus de 65 en 1999, subventionnés par des fondations et des corporations et promus par les mêmes groupes qui défendent les bons publics d’éducation auxquels ils servent de vitrine (Sugarman et Kemerer, 1999, p. 28).
Les programmes de bons publics les plus importants sont ceux de Milwaukee (créé en 1990 et prorogé en 1995), de Cleveland (1996) et de Floride (1999). Les deux premiers s’adressent à un nombre très limité d’enfants (environ 8000 et 4000, respectivement, ceci en 2000) de familles à faible revenu qui peuvent utiliser leur bon (valant jsuqu’à $5 106 dans le premier cas et jusqu’à $2 250 dans le deuxième) à l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix. Le dernier vise les enfants qui fréquentent des écoles publiques identifiées comme ayant des résultats particulièrement pitoyables : ici encore ces bons sont en nombre très limité et permettent à ceux qui les obtiennent de fréquenter l’école (publique, privée ou religieuse) de leur choix (en 1999, 800 enfants étaient éligibles et 152 ont obtenu un bon d’une valeur approximative de $3 400). D’autres programmes de promotion du libre choix existent (notamment : Minnesota (1997), Arizona (1997), Illinois (1999)) mais ceux-ci sont des programmes de déduction d’impôt et pas des programmes restreints de bons publics d’éducation, encore moins des programmes universels de bons publics d’éducation tels que Friedman et l’ADQ les envisagent.
Que sait-on des effets des trois programmes qui s’apparentent à ce que l’ADQ souhaite implanter? Le plus étudié des trois et celui à propos duquel les conclusions des recherches sont les plus disputées est de loin celui de Milwaukee. Je n’entrerai pas ici dans la petite histoire de ces disputes mais, au total, les résultats obtenus par les chercheurs ayant trouvé un très minuscule avantage au programme semblent au moins en partie conditionnés par leurs propres convictions. Il reste que, dans tous les cas, rien de remarquable ou de tranché ne paraît pouvoir être affirmé avec conviction par quiconque. John Witte (1991, 1992, 1993, 1994) argue qu’il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les résultats des élèves participant au programme et ceux d’élèves comparables fréquentant le réseau public ; il affirme que le degré de satisfaction des parents est plus élevé si leur enfant participe au programme; enfin, il remarque que le nombre d’enfants quittant annuellement le programme est proportionnellement supérieur à celui des enfants du système public qui changent d’école. Ces conclusions sont contestées par Paul Peterson, mais il n’argue de manière convaincante qu’en faveur d’une légère amélioration des résultats académiques. Ces données sont encore rendues plausibles au vu des résultats de recherche portant plus largement sur les effets des tentatives de constitutions de marchés ou de quasi-marchés de l’éducation. Whitty (1997) a procédé à une méta analyse des données concernant divers efforts entrepris aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et en Grande-Bretagne pour créer des quasi-marchés de l’éducation : sa conclusion est qu’il n’y a guère de base empirique permettant de soutenir qu’ils amélioreraient la réussite des étudiants, mais que les données disponibles suggèrent qu’ils créent de nouvelles inégalités dans da distribution de l’éducation. Cette conclusion rejoint celle de Carnoy (1995) qui s’est penché sur les effets de la privatisation au Chili et ailleurs. Elle confirme aussi les résultats obtenus par la Carnegie Foundation en 1992 qui concluait, après une revue systématique des programmes de libre choix en application aux Etats-Unis, que si ces programmes étaient bénéfiques pour certains enfants, c’était pour ceux dont les parents étaient eux-mêmes plus éduqués; qu’ils coûtaient plus cher à opérer; qu’ils menaçaient d’accroître le fossé entre districts scolaires pauvres et riches et que leur impact positif sur la réussite scolaire des élèves n’était pas établi. (Canargie Foundation for the Advencement of Learning, 1992) L’ensemble de la littérature existante incite à accepter la conclusion suivante de Jonathan (1997. P. 42) qui a en outre le mérite d’expliquer l’attrait que peuvent exercer dans un premier temps des politiques semblables à celle que propose l’ADQ :
Parler en termes de droits, de choix, de contrôle et de responsabilité individuelle conforte l’intuition qu’a le public des conditions formelles de la justice distributive. Cependant, cette même rhétorique conduit le public à se méprendre sur le fait que ce sont également là les conditions même de substantielles injustices de distribution lorsque les biens dont il est question sont sociaux et que le contexte de leur distribution est compétitif. […] Une liberté formelle de choix pour tous entraîne nécessairement des opportunités limitées pour certains.
Et c’est loin d’être tout. Car tous ces programmes ont fait et continuent de faire aux États-Unis l’objet d’incessantes contestations devant les tribunaux et on regrette que l’ADQ ait occulté cette vaste bataille juridique. Ce qui est en jeu ici est crucial, puisqu’il s’agit de la question de la séparation de l’Église et de l’État garantie par le premier amendement de la Constitution américaine. Or, on l’aura compris, ce sont, dans une proportion importante, des écoles privées confessionnelles qui cherchent, par le biais de bons d’éducation, à obtenir un financement public. En juin 2002, la Cour suprême des États-Unis a rendu, à 5 voix contre 4, un jugement reconnaissant la constitutionnalité des vouchers mis en place dans la ville de Cleveland et offrant un choix entre école privées confessionnelles et écoles publiques laïques. Mais, peu de temps après, un tribunal de la Floride invalidait pour sa part les vouchers de cet État qui permettent l’utilisation de fonds publics à des fins religieuses : ces bons, tranchait le Tribunal, sont inconstitutionnels parce qu’ils violent la séparation de l’Église et de l’État. Il est à prévoir que le dossier juridique est loin d’être clos et que le New York Times (1 juillet 2002) a été bon prophète en écrivant au lendemain du jugement concernant Cleveland qu’il “amenait le débat dans l’arène politique, où il est à prévoir qu’il sera partout un sujet de controverses et de discorde”. Si on a suivi les déchirants débats des dernières années entourant la confessionnalité du système scolaire québécois, si on s’inquiète de l’immense fragilité de l’idée de laïcité chez nous au moment où cette notion est de plus en plus nécessaire pour une école devant accueillir des populations d’une si grande hétérogénéité, on ne peut manquer d’être estomaqué de la légèreté de l’ADQ qui n’envisage pas que sa proposition de bons d’études pourrait avoir d’explosive en multipliant les écoles confessionnelles.
On regrette aussi que l’ADQ ait passé sous silence le fait que l’idée de bons d’études, chez nos voisins du Sud, a été systématiquement rejetée par les citoyens aussi bien lors de référendums que de sondages. Car le fait est que l’argumentaire des opposants aux vouchers est particulièrement solide (DOERR, Edd et al, 1996, pp.13-16).
Les opposants sont ici aussi nombreux que variés. Commençons par des arguments peut-être moins attendus. Des penseurs libertariens ou plus simplement libéraux s’y opposent en effet vertement parce qu’ils voient dans ce système une forme de socialisme d’État voué à l’échec : ceux-là arguent qu’un marché suppose pour son fonctionnement des droits de propriété privée et ne peut pas s’établir sur la base de bons donnés par la collectivité et dont l’État seul préciserait (et pourrait modifier à sa guise) les conditions d’utilisation. Ils craignent aussi la multiplication de start-ups de l’éducation, aux pratiques parfois douteuses. Ils pensent encore que cet afflux artificiel de monnaie fera monter les coûts et laissera sur le pavé encore plus de parents. Ils craignent également les effets de ce système … sur l’école privée. D’un côté, disent-ils, les bons vont accroître le contrôle de l’État sur ces écoles (c’est la théorie du cheval de Troie); de l’autre, ils rappellent (c’est la théorie de la capture, bien connue des économistes) que les firmes réglementées finissent par capturer le processus de réglementation : le monopole public (syndicats, fonctionnaires, etc.) s’associera à des écoles privées et éliminera toute dynamique de marché.
Mais les arguments des opposants qui sont les plus convaincants sont avancés par ceux qui craignent que ce projet n’aboutisse à la création d’un système d’éducation à deux vitesses. Ceux-là rappellent, avec raison, que la véritable liberté de choisir sera celle des écoles bien plus que des parents. D’un côté, le transport scolaire et le lieu de résidence limiteront fortement la liberté de choisir des parents; de l’autre, les écoles pourront, à leurs conditions, accepter qui elles veulent et refuser qui elles veulent. Ils rappellent, encore une fois avec raison, que les écoles de l’élite pourront demander de substantiels montants en sus des bons et qu’elles n’admettront que les cas faciles, laissant aux écoles publiques désormais privées de financement l’obligation d’ accepter tout le monde (cas problèmes, difficultés d’apprentissage et ainsi de suite). Ils prédisent aussi que les valeurs démocratiques et égalitaires (accueil de chacun, création d’une culture commune, respect des différences, égalité des chances etc.) seront très fortement mises à mal par ce système, s’il en vient à être appliqué. Ils soulèvent enfin la question, difficile mais cruciale, de la reddition de comptes, aussi bien pédagogique que financière. Car il ne fait aucun doute que cette mesure aura un impact financier important. Le gouvernement du Québec verse une subvention d’environ $5000 pour chaque élève qui fréquente le réseau public, et une subvention de près de $3 300 par élève fréquentant le réseau privé, ne laissant aux parents de ces élèves, en moyenne, que le tiers du coût total de leur scolarisation. Les coûts additionnels ne sont pas faciles à évaluer, mais en l’absence de travaux sérieux de la part de l’ADQ, à qui il revenait pourtant de les mener, force est de se rabattre sur les chiffres disponibles ailleurs. Pour le moment, au ministère de l’éducation, on établit ces côuts à $174 millions (Chouinard, 2002).
Tout cela invite à poser à l’ADQ des questions urgentes. De quel montant serait ce bon? Quelles seraient ses conditions d’utilisation? Quelles formes de transport scolaire seront proposées? Quelles exigences, notamment pédagogiques et institutionnelles, seront faites aux écoles susceptibles de l’encaisser? Quelles balises et conditions seront posées pour garantir l’accessibilité et le libre choix des parents ayant des enfants en difficulté d’apprentissage, handicapés ou ayant des besoins particuliers? Quelles formes de contrôle de la société sur ces écoles assurera-t-on, aussi bien sur le plan financier (reddition de comptes) que curriculaire? Quelle place un tel programme conférera-t-il aux diverses formes d’enseignement religieux et éventuellement à l’enseignement religieux sectaire et dogmatique? Quel sont les effets prévisibles de ce programme sur le réseau public et comment répondre à ceux qui y voient, avec un argumentaire solide, une manière de favoriser encore plus un réseau privé déjà hautement subventionné et ceux qui ont déjà les moyens de s’y inscrire et une grave menace au réseau public et aux plus démunis de ceux qui le fréquentent? Comment assurera-t-on le maintien d’école de qualité et dignes de ce nom desservant de petites communautés et comment répondre à ceux qui arguent, avec des arguments plausibles, qu’un tel projet entraînera la fermeture de quelque 400 écoles de village?
Au moment de rédiger ces lignes, sur toutes ces questions et sur de nombreuses autres, l’ADQ se contente de dire que la réflexion se poursuit, en précisant qu’il n’est pas question de reculer sur le principe même des bons (Chouinard, 2002) et en promettant de ne pas les implanter sans les avoir au préalable mis à l’épreuve dans des projets pilote. Rien de cela ne doit occulter le fait qu’on nous incite à nous engager dans une voie imprécise mais surtout extrêmement dangereuse, dans une voie que personne, hormis quelques doctrinaires néo-libéraux, n’a sérieusement osé proposer et qu’on le fait sans même avoir fait ses devoirs, sans même, semble-t-il, avoir pris la mesure de ce que cela implique et signifie. Il faut, je pense, une singulière méconnaissance de ce qu’est l’éducation et de ce que signifient précisément l’idée de bons d’éducation pour en arriver là, pour en arriver là dans un programme politique dont le chapitre consacrée à l’éducation s’intitule, sans rire : “Pour l’égalité des chances ” et la section que je viens de discuter: “Une école pour tous : démocratiser notre système d’éducation ”.
Je soutiens que s’engager dans cette voie pourra causer au système d’éducation du Québec un tort immense et peut-être irréversible.
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L’ADQ place au cœur de sa réflexion une vision résolument fonctionnaliste et marchande de l’éducation qui, si elle s’inscrit parfaitement dans la foulée de l’assaut néolibéral lancé contre l’éducation publique, ne peut manquer de troubler profondément quiconque persiste à défendre un idéal que je me contenterai d’appeler ici humaniste. Selon ce point de vue, si on doit le dire en un mot, c’est moins l’école qui doit se définir en fonction de la société ou, pire, de l’économie, mais la société et l’économie qui doivent s’organiser en fonction de l’école, qui a à charge de former des êtres libres et capables de penser par eux-mêmes.
La réflexion sur l’éducation de l’ADQ place au sommet des défis que le Québec devra affronter au cours de années qui viennent “celui d’avoir une main-d’œuvre qualifiée et compétente ” dans une économie de “plus en plus compétitive ” où il sera une société “parmi les plus performantes ”. Au moment où notre système scolaire s’est déjà profondément engagé dans une réécriture de ses programmes les propulsant dans la voie trouble et nébuleuse des compétences, des savoirs-faire, des savoirs-être et autres sornettes qui instrumentalisent l’éducation au profit des institutions économiques, une telle vision a de quoi engendrer de profondes inquiétudes. Le reste du programme n’a rien pour rassurer. Par exemple, si la valorisation de la formation professionnelle est sans doute un objectif louable, on se demande ce que signifiera concrètement l’accroissement de “son accessibilité” quand elle devra passer par “une véritable filière professionnelle décloisonnée qui permettra à l’élève d’effectuer des stages en milieu de travail dès le secondaire” surtout lorsque cela est envisagé par des gens qui, voulant assurer à tous, minimalement, un diplôme d’études secondaires, concluent qu’il faudra pour ce faire “rétablir un programme d’études professionnelles dès la fin du deuxième secondaire” et “une formation plus adaptée aux nouvelles réalités. ”
De même, qui s’opposera à l’idée de mettre “un maximun de ressources sur le terrain ”, de viser à “l’embauche de professeurs supplémentaires et de spécialistes ” ou à une “décentralisation importante ”? Mais outre le fait que l’article central du programme adéquiste en éducation garantit une diminution des ressources allouées à l’école publique, comment ne pas s’inquiéter de lire cette candide affirmation que pour l’ADQ tout cela “pourrait permettre le développement d’écoles à chartes ”, c’est à dire de ces écoles qui sont, comme les bons, un autre cheval de Troie néo-libéral pour parvenir au démantèlement du réseau public?
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J’ai commencé ce texte en évoquant quelques-uns des débats concernant l’éducation actuellement en cours dans les démocraties libérales. Je souhaite y revenir au moment de le conclure. Je pense en effet qu’une bonne part de ces différends peuvent commodément se rattacher à une tension fondamentale qui concerne l’idée même d’éducation et sa pratique au sein de telles sociétés. D’un côté, ces sociétés sont libérales et elles reposent donc sur la culture et la promotion d’un certain nombre de valeurs qui s’articulent autour de l’idée d’individualisme (libéral), notamment la liberté et l’initiative individuelles ainsi que l’autonomie calculatrice. D’un autre côté cependant, à proportion que le projet démocratique y est pris au sérieux, elles supposent aussi la culture d’un esprit civique, de la citoyenneté participative, la promotion de l’égalité et l’abolition des privilèges illégitimes. Envisagée du pôle libéral de cette tension, l’idée d’une éducation dispensée par l’État est fortement problématique puisqu’elle semble en effet devoir porter en elle une intolérable atteinte à la liberté et la menace d’un inadmissible modelage des jeunes esprits. Et c’est bien pourquoi tant de libéraux (à commencer par Wilhelm Von Humboldt) et tant de penseurs de gauche (à commencer par les anarchistes) ont entretenu à l’endroit de l’idée d’une implication de l’État en éducation une suspicion qui débouchera, en certain cas, sur son refus en principe. Et c’est sans doute pourquoi les idées comme celles de déscolarisation ou de bons d’étude ont pu paraître attrayantes à des gens appartenant à tout le spectre des idéologies politiques, de l’extrême droite à l’extrême gauche. Mais envisagée cette fois à partir de son pôle démocratique, la tension évoquée plus haut invite à exiger de l’éducation qu’elle soit un lieu qui se définisse à la fois en fonction du Bien commun et à partir de ses propres normes internes, qui sont celles de la vie de l’esprit et du savoir et de ses indispensables conditions, lesquelles ne peuvent être définies à partir des normes qui prévalent dans le monde extérieur et qui, souvent, entrent même en conflit avec elles. Cette tension travaille constamment les démocraties libérales qui ont cherché des accommodements permettant en pratique de naviguer entre ces deux pôles et de satisfaire les exigences qu’ils portent. Le cas de Humboldt est exemplaire : hostile dans son premier écrit à l’idée d’une intervention de l’État en éducation jusqu’à la proscrire absolument, il finit, en pratique, par diriger le ministère de l’éducation qui mettra sur pied l’Université de Berlin telle qu’il l’aura imaginée.
La manière adéquiste de résoudre cette tension est simple : elle consiste à toutes fins utiles à nier l’un des deux termes pour tout miser sur l’individualisme libéral le plus exacerbé. Elle consiste à refuser de penser l’éducation comme un Bien commun et à ce titre, si je peux le dire ainsi, comme un bien ontologiquement non marchand.
On ne peut en arriver là qu’en oubliant ce qui, pour les êtres humains vivant en société, se joue en éducation. Hannah Arendt a exprimé cela mieux que je ne pourrais le faire : “L'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C'est également avec l'éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter dans le monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d'entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n'avions pas prévu, mais les préparer d'avance à la tâche de renouveler un monde commun. ”
Au risque de paraître cavalier, je ne peux m’empêcher de conclure ce texte en disant qu’il est hautement déplorable de voir un parti qui aspire à gouverner le Québec se présenter devant l’opinion publique avec un dossier aussi mal préparé, avec un argumentaire si peu crédible et truffé d’informations fausses ou tendancieuses.
Des bons d’éducation? Une école marchande? Non, merci.
BIBLIOGRAPHIE
La section du Programme de l’ADQ consacrée à l’éducation s’intitule : Éducation : Pour l’égalité des chances. Ce Programme est disponible sur Internet à l’adresse suivante : []
ACTION DÉMOCRATIQUE DU QUÉBEC, “Respecter le libre choix des parents et de leurs enfants. Avis de l’Action Démocratique du Québec en réponse en réponse au Rapport Proulx : Laïcité et religions, perspective nouvelle pour l’école québécoise ”. Ce document est disponible sur le site Internet de l’ADQ .
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mercredi, février 18, 2009
KLEIN ET LE CAPITALISME DU DÉSASTRE
[Texte pour le prochain Monde Libertaire]
KLEIN, Naomi, The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism, Alfred A. Knopf, 2007. (Traduction française : La stratégie du choc : La montée d'un capitalisme du désastre, Actes Sud, 2008*.)
Naomi Klein est une journaliste canadienne de grande renommée, mais aussi une documentariste (The Take, 2004) et une militante. Elle s’est fait connaître à l’échelle planétaire avec la publication du bestseller altermondialiste No Logo, en 2000. Sept ans plus tard paraît son troisième livre : The Shock Doctrine. Traduit en plusieurs langues, il a lui aussi connu un grand (et amplement mérité) succès.
Klein, c’est entendu, n’est pas une libertaire; elle a aussi, pour le keynésianisme, des sympathies que les anarchistes trouveront naïves; de plus, et j’y reviendrai en conclusion, on peut formuler à l’endroit de ses analyses quelques critiques dont certaines ne sont pas négligeables.
Cependant, il n’en demeure pas moins que son ouvrage est un document de toute première importance, notamment parce qu’il retrace de manière claire et très pédagogique, à l’intention du grand public, l’histoire politique et économique du dernier demi-siècle, qui a été celui de la mise en place, par diverses formes de «stratégies de choc», de ce qu’elle appelle le «capitalisme du désastre».
Cette métaphore de la «stratégie» (ou de la «thérapie») de choc, qui traverse l’ouvrage tout entier, Klein la tire d’un rapprochement qu’elle établit, dès la première partie de son livre, entre les travaux menés durant les années 50 par deux hommes : le docteur Ewen Cameron (1901-1967), qui œuvre alors à l’Université McGill, de Montréal, et l’économiste Milton Friedman (1912-2006), qui enseigne à l’Université de Chicago.
Les «recherches» du premier portaient sur le thème alors très populaire au sein de la CIA du «contrôle mental» et étaient liées au tristement célèbre programme MK-Ultra.
Sur des patients souffrant de troubles psychologiques relativement mineurs, Cameron s’est livré à toutes sortes de répugnantes pratiques — comme la privation sensorielle, le recours à des drogues puissantes, les comas provoqués et, bien entendu, les électrochocs — afin de «déstructurer» leur personnalité, espérant ensuite les «reconstruire». Il n’en est résulté pour ces pauvres personnes que de grandes souffrances. La CIA, elle, y a gagné de nouvelles pratiques en matière «d’interrogation coercitive», autrement dit de torture, des techniques qui ont depuis lors été perfectionnées et mises en usage partout où elles ont pu l’être — elles ont été employées à Guantanamo.
Friedman, pendant ce temps, méditait lui aussi des projets de déstructuration et de restructuration : dans son cas, des sociétés tout entières, à commencer par leurs économies. Et il arrivait lui aussi à la conclusion que des «électrochocs» seraient utiles à la réalisation de ses projets. Friedman propose en fait une théorie de la «stratégie du choc», qu’il définit ainsi : «Un vrai changement ne peut naître que d’une crise — réelle ou perçue. Lorsque cette crise se produit, les actions qui sont mises en œuvre dépendent des idées qui sont dans l’air à ce moment-là. Je pense que notre rôle premier est de produire des alternatives aux politiques qui sont mises en œuvre et de les garder vivantes et disponibles jusqu’au moment où ce qui était politiquement impossible devient politiquement incontournable» (Friedman, cité par Klein, page 166). Cette stratégie du choc, on l’aura compris, c’est celle du vautour qui guette sa proie et qui attend qu’elle soit blessée pour l’attaquer.
Dès les années 50, Friedman et ses acolytes de Chicago vont donc formuler et maintenir vivantes les idées de dérégulation, de privatisation, d’ajustement structurel, de flexibilité des travailleurs, de réduction de l’État à ses fonctions régaliennes, qui vont définir le «consensus de Washington», prêché et mis ensuite en application un peu partout par les Chicago Boys comme autant, suggère-t-elle, d’instruments de torture des populations concernées. Ce dogme, parce que c’en est un, a été et reste défendu par de véritables sectaires, comme le remarque Klein, qui range le néo-libéralisme qu’ils prônent parmi ces «doctrines fermées et fondamentalistes qui ne peuvent coexister avec d’autres systèmes de croyances; leurs adhérents déplorent la diversité des points de vue et demandent l’entière liberté d’appliquer leur système parfait. Le monde tel qu’il existe doit être effacé pour laisser toute la place à leur invention dans toute sa pureté […] dans une logique qui conduit inexorablement à la violence» (page 22). Leur invention dans toute sa pureté, c’est un mode de concurrence parfaite, d’information complète et de marchés s’autorégulant, toutes choses qui n’ont jamais existé que dans leurs têtes ou sur papier.
Selon le point de vue de la «stratégie de choc», le terrorisme, les menaces de toutes sortes à la sécurité, les crises économiques, les catastrophes naturelles (l’ouragan Katrina, le tsunami en Asie, par exemple), les confrontations idéologiques, les coups d’État, les bouleversements politiques , en un mot tout ce qui laisse l’opinion publique sous le choc et décontenancée, est envisagé comme autant d’occasions propices à l’imposition de mesures ultralibérales qui, si elles ne peuvent manquer de causer un tort immense à une population déjà grandement fragilisée, sont éminemment favorables aux institutions dominantes. C’est ainsi par exemple qu’aussitôt après que les digues eurent lâché à la Nouvelle Orléans, lobbyistes, think tanks, économistes et autres prédateurs sont entrés en action pour suggérer de démanteler le réseau public d’éducation au profit d’un système de bons d’éducation et d’écoles privatisées, pour éliminer les programmes de logements sociaux au profit d’entrepreneurs en construction de condos, et ainsi de suite.
Le premier laboratoire offert aux Chicago Boys sera celui du Chili de Pinochet, à compter de 1973. Mais les mêmes prescriptions seront imposées au fil des stratégies de choc, au Cône sud de l’Amérique latine (qui comprend, outre le Chili, l'Argentine, le Paraguay et l'Uruguay), à la Bolivie, à la Pologne, à la Russie, à l’Afrique du Sud, à l’Irak, à l’Afrique et à l’Europe post-communiste. Klein passe en revue plusieurs de ces incarnations du capitalisme du désastre, qui produit immanquablement les mêmes effets. Elle conclura : «Un système économique qui demande une croissance constante, mais qui interdit à toutes fins utiles toute tentative sérieuse de régulation environnementale engendre une série de désastres — militaires, économiques, financiers. La soif de gains rapides et faciles réalisés par des investissements purement spéculatifs a transformé les marchés — boursiers, financiers et hypothécaires — en machines à fabriquer des crises» (page 513). Depuis des décennies, d’innombrables victimes pourraient en témoigner, et leur nombre vient d’être encore grossi par celui de tous ces américains qui ont fait faillite et perdu leurs maisons.
Quand le choc du traitement néolibéral rencontre de la résistance, il est suivi du recours à la force et Klein consacre de belles pages à la Guerre en Irak envisagée selon cette perspective. Elle y décèle un grande nouveauté, mais je ne suis pas certain de la suivre entièrement sur ce point, même si je connais bien l’existence des Halliburton (une firme qui propose des mercenaires en location et qui fait des affaires en or en Irak) de ce monde: «[…] auparavant, suggère Klein, les guerres et les catastrophes n’offraient des opportunités qu’à quelques secteurs précis de l’économie — au fabricants d’avions militaires, par exemple, ou aux entreprises qui allaient reconstruire les ponts détruits par les bombardements. Cependant, le principal rôle économique des guerres était d’ouvrir des marchés qui avaient été fermés et de contribuer au boom économique qui lui succéderait. À présent, les guerres et nos réactions aux catastrophes sont à ce point totalement privatisées qu’elles sont elles-mêmes le nouveau marché : il n’est plus nécessaire d’attendre la fin de la guerre pour que le boom se produise. Le médium est le message.» (pages 15-16) . Cette analyse, me semble-t-il, perd de vue le sens de la continuité historique du capitalisme et du rôle qu’y ont joué les guerres — ce qui est un des reproches que l’on a faits à ce livre remarquable.
De même, la métaphore qui sous tend l’ouvrage — cette stratégie de choc qui profite de certains moments pour imposer à des populations déconcertées des mesures brutales et régressives — est forte, mais, comme toute métaphore, elle a aussi ses limites. À trop la filer, on risque de ne plus remarquer que le capitalisme n’a jamais été autre chose que destructeur, prédateur et fondé sur la «destruction créatrice» et dès lors à exagérer la nouveauté de son récent développement et à perdre de vue qu’il est non en rupture mais en parfaite continuité avec l’histoire. Ou encore de perdre de vue que le capitalisme s’impose au besoin sans recours à la force ou sans attendre un propice état de choc.
Je pense encore qu’à trop insister sur quelques personnages, aussi importants soient-ils, on risque de perdre de vue le caractère structurel et institutionnel des événements qu’on décrit. (On a d’ailleurs sur ce plan fait remarquer que, bien plus que Milton Friedman, c’est Jeffrey Sachs qui, historiquement, a été le grand responsable de l’implantation des idées de l’École de Chicago — en Bolivie, en Russie, en Pologne, etc.)
Le néo-keynésianisme de Klein, enfin, est une position que je ne partage pas et je regrette qu’elle n’ait pas, dans la partie de son livre où elle évoque, non sans un certain optimisme, ce militantisme qui travaille à changer le monde, fait état des idéaux libertaires qui, pour plusieurs d’entre nous, représentent ce vers quoi nous pouvons et devons aller si nous voulons éviter la «catastrophe universelle vers laquelle nous voguons toutes voiles dehors». Klein écrit pourtant pour Z Magazine et on peut présumer qu’elle connaît l’économie participaliste de Michael Albert et Robin Hahnel.
Quoiqu’il en soit, en bout de piste, l’ouvrage de Klein rend selon moi deux immenses services : le premier, celui de faire connaître nombre de faits que trop de gens ignorent encore; le deuxième, celui de rendre compréhensibles des idées aussi délirantes que dangereuses, mais qui ont dominé notre époque et causé tant de mal à tant de gens.
Et malgré les défauts que j’ai cru y remarquer, je pense donc qu’il faut le lire et le donner à lire.
Pour aller plus loin
En complément à la lecture du livre, on consultera avec profit le site que lui consacre Naomi Klein à : [http://www.naomiklein.org/shock-doctrine] On y trouvera notamment des ajouts, des correctifs, des ressources de toutes sortes, mais aussi les réponses de l’auteure aux critiques qui lui ont été adressées, tout particulièrement à celles émanant de la presse couvrant le monde des affaires et l’économie et des «Think Tanks» de droite, comme le Cato Institute.
Normand Baillargeon
(baillargeon.normand@uqam.ca)
* On notera que j’ai lu la version originale du livre et que j’ai traduit moi-même les passages que j’en cite.
KLEIN, Naomi, The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism, Alfred A. Knopf, 2007. (Traduction française : La stratégie du choc : La montée d'un capitalisme du désastre, Actes Sud, 2008*.)
Naomi Klein est une journaliste canadienne de grande renommée, mais aussi une documentariste (The Take, 2004) et une militante. Elle s’est fait connaître à l’échelle planétaire avec la publication du bestseller altermondialiste No Logo, en 2000. Sept ans plus tard paraît son troisième livre : The Shock Doctrine. Traduit en plusieurs langues, il a lui aussi connu un grand (et amplement mérité) succès.
Klein, c’est entendu, n’est pas une libertaire; elle a aussi, pour le keynésianisme, des sympathies que les anarchistes trouveront naïves; de plus, et j’y reviendrai en conclusion, on peut formuler à l’endroit de ses analyses quelques critiques dont certaines ne sont pas négligeables.
Cependant, il n’en demeure pas moins que son ouvrage est un document de toute première importance, notamment parce qu’il retrace de manière claire et très pédagogique, à l’intention du grand public, l’histoire politique et économique du dernier demi-siècle, qui a été celui de la mise en place, par diverses formes de «stratégies de choc», de ce qu’elle appelle le «capitalisme du désastre».
Cette métaphore de la «stratégie» (ou de la «thérapie») de choc, qui traverse l’ouvrage tout entier, Klein la tire d’un rapprochement qu’elle établit, dès la première partie de son livre, entre les travaux menés durant les années 50 par deux hommes : le docteur Ewen Cameron (1901-1967), qui œuvre alors à l’Université McGill, de Montréal, et l’économiste Milton Friedman (1912-2006), qui enseigne à l’Université de Chicago.
Les «recherches» du premier portaient sur le thème alors très populaire au sein de la CIA du «contrôle mental» et étaient liées au tristement célèbre programme MK-Ultra.
Sur des patients souffrant de troubles psychologiques relativement mineurs, Cameron s’est livré à toutes sortes de répugnantes pratiques — comme la privation sensorielle, le recours à des drogues puissantes, les comas provoqués et, bien entendu, les électrochocs — afin de «déstructurer» leur personnalité, espérant ensuite les «reconstruire». Il n’en est résulté pour ces pauvres personnes que de grandes souffrances. La CIA, elle, y a gagné de nouvelles pratiques en matière «d’interrogation coercitive», autrement dit de torture, des techniques qui ont depuis lors été perfectionnées et mises en usage partout où elles ont pu l’être — elles ont été employées à Guantanamo.
Friedman, pendant ce temps, méditait lui aussi des projets de déstructuration et de restructuration : dans son cas, des sociétés tout entières, à commencer par leurs économies. Et il arrivait lui aussi à la conclusion que des «électrochocs» seraient utiles à la réalisation de ses projets. Friedman propose en fait une théorie de la «stratégie du choc», qu’il définit ainsi : «Un vrai changement ne peut naître que d’une crise — réelle ou perçue. Lorsque cette crise se produit, les actions qui sont mises en œuvre dépendent des idées qui sont dans l’air à ce moment-là. Je pense que notre rôle premier est de produire des alternatives aux politiques qui sont mises en œuvre et de les garder vivantes et disponibles jusqu’au moment où ce qui était politiquement impossible devient politiquement incontournable» (Friedman, cité par Klein, page 166). Cette stratégie du choc, on l’aura compris, c’est celle du vautour qui guette sa proie et qui attend qu’elle soit blessée pour l’attaquer.
Dès les années 50, Friedman et ses acolytes de Chicago vont donc formuler et maintenir vivantes les idées de dérégulation, de privatisation, d’ajustement structurel, de flexibilité des travailleurs, de réduction de l’État à ses fonctions régaliennes, qui vont définir le «consensus de Washington», prêché et mis ensuite en application un peu partout par les Chicago Boys comme autant, suggère-t-elle, d’instruments de torture des populations concernées. Ce dogme, parce que c’en est un, a été et reste défendu par de véritables sectaires, comme le remarque Klein, qui range le néo-libéralisme qu’ils prônent parmi ces «doctrines fermées et fondamentalistes qui ne peuvent coexister avec d’autres systèmes de croyances; leurs adhérents déplorent la diversité des points de vue et demandent l’entière liberté d’appliquer leur système parfait. Le monde tel qu’il existe doit être effacé pour laisser toute la place à leur invention dans toute sa pureté […] dans une logique qui conduit inexorablement à la violence» (page 22). Leur invention dans toute sa pureté, c’est un mode de concurrence parfaite, d’information complète et de marchés s’autorégulant, toutes choses qui n’ont jamais existé que dans leurs têtes ou sur papier.
Selon le point de vue de la «stratégie de choc», le terrorisme, les menaces de toutes sortes à la sécurité, les crises économiques, les catastrophes naturelles (l’ouragan Katrina, le tsunami en Asie, par exemple), les confrontations idéologiques, les coups d’État, les bouleversements politiques , en un mot tout ce qui laisse l’opinion publique sous le choc et décontenancée, est envisagé comme autant d’occasions propices à l’imposition de mesures ultralibérales qui, si elles ne peuvent manquer de causer un tort immense à une population déjà grandement fragilisée, sont éminemment favorables aux institutions dominantes. C’est ainsi par exemple qu’aussitôt après que les digues eurent lâché à la Nouvelle Orléans, lobbyistes, think tanks, économistes et autres prédateurs sont entrés en action pour suggérer de démanteler le réseau public d’éducation au profit d’un système de bons d’éducation et d’écoles privatisées, pour éliminer les programmes de logements sociaux au profit d’entrepreneurs en construction de condos, et ainsi de suite.
Le premier laboratoire offert aux Chicago Boys sera celui du Chili de Pinochet, à compter de 1973. Mais les mêmes prescriptions seront imposées au fil des stratégies de choc, au Cône sud de l’Amérique latine (qui comprend, outre le Chili, l'Argentine, le Paraguay et l'Uruguay), à la Bolivie, à la Pologne, à la Russie, à l’Afrique du Sud, à l’Irak, à l’Afrique et à l’Europe post-communiste. Klein passe en revue plusieurs de ces incarnations du capitalisme du désastre, qui produit immanquablement les mêmes effets. Elle conclura : «Un système économique qui demande une croissance constante, mais qui interdit à toutes fins utiles toute tentative sérieuse de régulation environnementale engendre une série de désastres — militaires, économiques, financiers. La soif de gains rapides et faciles réalisés par des investissements purement spéculatifs a transformé les marchés — boursiers, financiers et hypothécaires — en machines à fabriquer des crises» (page 513). Depuis des décennies, d’innombrables victimes pourraient en témoigner, et leur nombre vient d’être encore grossi par celui de tous ces américains qui ont fait faillite et perdu leurs maisons.
Quand le choc du traitement néolibéral rencontre de la résistance, il est suivi du recours à la force et Klein consacre de belles pages à la Guerre en Irak envisagée selon cette perspective. Elle y décèle un grande nouveauté, mais je ne suis pas certain de la suivre entièrement sur ce point, même si je connais bien l’existence des Halliburton (une firme qui propose des mercenaires en location et qui fait des affaires en or en Irak) de ce monde: «[…] auparavant, suggère Klein, les guerres et les catastrophes n’offraient des opportunités qu’à quelques secteurs précis de l’économie — au fabricants d’avions militaires, par exemple, ou aux entreprises qui allaient reconstruire les ponts détruits par les bombardements. Cependant, le principal rôle économique des guerres était d’ouvrir des marchés qui avaient été fermés et de contribuer au boom économique qui lui succéderait. À présent, les guerres et nos réactions aux catastrophes sont à ce point totalement privatisées qu’elles sont elles-mêmes le nouveau marché : il n’est plus nécessaire d’attendre la fin de la guerre pour que le boom se produise. Le médium est le message.» (pages 15-16) . Cette analyse, me semble-t-il, perd de vue le sens de la continuité historique du capitalisme et du rôle qu’y ont joué les guerres — ce qui est un des reproches que l’on a faits à ce livre remarquable.
De même, la métaphore qui sous tend l’ouvrage — cette stratégie de choc qui profite de certains moments pour imposer à des populations déconcertées des mesures brutales et régressives — est forte, mais, comme toute métaphore, elle a aussi ses limites. À trop la filer, on risque de ne plus remarquer que le capitalisme n’a jamais été autre chose que destructeur, prédateur et fondé sur la «destruction créatrice» et dès lors à exagérer la nouveauté de son récent développement et à perdre de vue qu’il est non en rupture mais en parfaite continuité avec l’histoire. Ou encore de perdre de vue que le capitalisme s’impose au besoin sans recours à la force ou sans attendre un propice état de choc.
Je pense encore qu’à trop insister sur quelques personnages, aussi importants soient-ils, on risque de perdre de vue le caractère structurel et institutionnel des événements qu’on décrit. (On a d’ailleurs sur ce plan fait remarquer que, bien plus que Milton Friedman, c’est Jeffrey Sachs qui, historiquement, a été le grand responsable de l’implantation des idées de l’École de Chicago — en Bolivie, en Russie, en Pologne, etc.)
Le néo-keynésianisme de Klein, enfin, est une position que je ne partage pas et je regrette qu’elle n’ait pas, dans la partie de son livre où elle évoque, non sans un certain optimisme, ce militantisme qui travaille à changer le monde, fait état des idéaux libertaires qui, pour plusieurs d’entre nous, représentent ce vers quoi nous pouvons et devons aller si nous voulons éviter la «catastrophe universelle vers laquelle nous voguons toutes voiles dehors». Klein écrit pourtant pour Z Magazine et on peut présumer qu’elle connaît l’économie participaliste de Michael Albert et Robin Hahnel.
Quoiqu’il en soit, en bout de piste, l’ouvrage de Klein rend selon moi deux immenses services : le premier, celui de faire connaître nombre de faits que trop de gens ignorent encore; le deuxième, celui de rendre compréhensibles des idées aussi délirantes que dangereuses, mais qui ont dominé notre époque et causé tant de mal à tant de gens.
Et malgré les défauts que j’ai cru y remarquer, je pense donc qu’il faut le lire et le donner à lire.
Pour aller plus loin
En complément à la lecture du livre, on consultera avec profit le site que lui consacre Naomi Klein à : [http://www.naomiklein.org/shock-doctrine] On y trouvera notamment des ajouts, des correctifs, des ressources de toutes sortes, mais aussi les réponses de l’auteure aux critiques qui lui ont été adressées, tout particulièrement à celles émanant de la presse couvrant le monde des affaires et l’économie et des «Think Tanks» de droite, comme le Cato Institute.
Normand Baillargeon
(baillargeon.normand@uqam.ca)
* On notera que j’ai lu la version originale du livre et que j’ai traduit moi-même les passages que j’en cite.
mardi, février 17, 2009
TRADUCTEURS -TRADUCTRICES DE CHOMSKY: L'ÉQUIPE EST COMPLÈTE
La réponse à ma proposition de collaboration à la traduction de textes de Chomsky sur l'université a été généreuse et enthousiaste, au point où l'équipe est déjà complète.
Merci à tout le monde; et je vous reviens d'ici une semaine ou deux avec plus de détails.
Merci à tout le monde; et je vous reviens d'ici une semaine ou deux avec plus de détails.
CHOMSKY ET CIE AU QUÉBEC
Juste pour signaler que le film Chomsky et Cie, qu'on n'a pas encore pu voir au Québec, est projeté ce soir à L'agitéE, 251 rue Dorchester, ville de Québec.
Il sera aussi projeté dans le cadre de la Nuit de philo, à Montréal du 21 au 22 mars.
Il sera aussi projeté dans le cadre de la Nuit de philo, à Montréal du 21 au 22 mars.
L'ENCERCLEMENT ARRIVE SUR LES ÉCRANS
J'ai participé il y a quelques années à un film réalisé par Richard Brouillette et appelé: L'encerclement. Le film est fini et il vient d'être projeté à Berlin où il semble avoir été fort bien reçu.
Il sera projeté à Montréal le 27 février, au Cinéma Parallèle.
Avis aux intéressés.
Il sera projeté à Montréal le 27 février, au Cinéma Parallèle.
Avis aux intéressés.
dimanche, février 15, 2009
TRADUCTEURS -TRADUCTRICES RECHERCHÉ(E)S
Je suis à travailler à un projet d'édition des écrits de Noam Chomsky sur l'université pour des presses universitaires. Si vous êtes capables de traduire très correctement des textes théoriques de l'anglais au français et si vous avez envie de donner du temps à ce projet, vous êtes la personne que je recherche.
Sauf erreur ou exception, ces textes, importants et très actuels, ne sont pas disponibles en français.Il y en aurait 8 ou 9 à traduire et la réalisation du projet dépend de la réunion d'un nombre suffisant de collaborateurs.
Les délais pour la remise des traductions seront très raisonnables.
On peut me joindre à: baillargeon.normand@uqam.ca
Sauf erreur ou exception, ces textes, importants et très actuels, ne sont pas disponibles en français.Il y en aurait 8 ou 9 à traduire et la réalisation du projet dépend de la réunion d'un nombre suffisant de collaborateurs.
Les délais pour la remise des traductions seront très raisonnables.
On peut me joindre à: baillargeon.normand@uqam.ca
vendredi, février 13, 2009
CONFÉRENCE SUR FREDERICK DOUGLASS
Février est au Canada le mois de l'histoire des Noirs. C'est, m'a-t-on déjà dit, en partie parce que Frederick Douglass était né en février que ce mois aurait été choisi. Quoiqu'il en soit, ma compagne et moi avons traduit et édité les Mémoires d'un esclave, de Douglass, un personnage remarquable.
On trouvera ci-après le texte d'une conférences justement donnée dans le cadre du Mois de l'histoire des Noirs. C'était à Montréal, en 2007.
Contactez-moi (baillargeon.normand@uqam.ca) si vous désirez la reproduire.
Le texte paraît ici sans ses notes.
****
Mesdames, Messieurs,
Je voudrais tout d’abord vous remercier d’être ici et de vous joindre à nous afin de rendre cet hommage à Frederick Douglass, un homme, vous allez le constater, qui mérite à plus d’un titre qu’on se souvienne de lui et qu’on honore sa mémoire. On est en fait tenté de dire que Douglass est un de ces êtres plus grands que nature dont l’Histoire gratifie parfois l’humanité, peut-être pour lui rappeler que tout n’est pas perdu.
C’est avec plaisir que nous sommes ici ce soir pour le lancement de la deuxième édition revue et en format poche de l’autobiographie de Frederick Douglass. Ce travail nous a permis de passer une année entière en compagnie de Frederick et pouvons assurer qu’il nous a beaucoup appris et beaucoup ému et que nous gardons de sa fréquentation quelque chose de précieux et d’impérissable. Si on nous demande de le dire en quelques mots, nous serions tentés de répondre en citant ce mot de lui que nous avons placé en exergue de notre introduction à ses mémoires. Permettez-moi de le citer :
Toute l’histoire des progrès de la liberté humaine démontre que chacune des concessions qui ont été faites à ses nobles revendications ont été conquises de haute lutte. Là où il n’y a pas de lutte, il n’y a pas de progrès. Ceux qui professent vouloir la liberté mais refusent l’activisme sont des gens qui veulent la récolte sans le labour de la terre, la pluie sans le tonnerre et les éclairs : ils voudraient l’océan, mais sans le terrible grondement de toutes ses eaux.
Je pense que c’est là une juste et belle leçon et qu’elle n’a aujourd’hui rien perdu ni de sa valeur ni de son actualité. Mais Douglass propose bien d’autres enseignements et de nombreuses occasions de s’émouvoir. J’aurais ici envie de dire qu’il me donne des motifs de fierté d’être un être humain à proportion que G.W. Bush m’en donne d’avoir honte. Ceux qui me connaissent vous diront que ça fait vraiment beaucoup.
Douglass est bien connu dans certains milieux — militants, par exemple, ou parmi les historiens ou dans certaines communautés; il est aussi beaucoup plus connu aux Etats-Unis qu’ici, où son nom ne dit pas grand chose à trop de gens. Une des raisons de cet état de fait est que ses écrits, y compris sa première autobiographie, sont difficiles à trouver voire introuvables en français. Et c’est l’une des raisons pour lesquelles nous avons traduit ce livre, en espérant le faire connaître chez nous. Et cette deuxième édition nous incite à penser que ce livre nous a permis d’y contribuer un peu.
Justement : Qui était-il ce Frederick Douglass?
Il était né en février 1818, sur une ferme située près d’Easton, au Maryland, dans le sud des États-Unis. Sa mère était une jeune esclave appelée Harriet Bailey — et à sa naissance , Frederick Douglass s’appelait en fait Frederick Augustus Washington Bailey.
Sa mère songea probablement, comme toutes les autres mères esclaves, qu’elle ne pourrait guère offrir à son enfant plus qu’un nom. Mais elle n’ignorait pas l’importance de ce présent, si précieux parce qu’il confère à qui le porte un minimum d’identité qui contribue à lui donner un semblant de dignité humaine susceptible d’alléger le fardeau des chaînes. On peut donc imaginer qu’elle choisit avec le plus grand soin le nom de son enfant.
La ferme sur laquelle il naît est une de ces immenses fermes-plantation du Sud, qui vit en quasi- totale autarcie par le travail de, peut-être, un millier d’esclaves. Frederick est l’un d’eux. Son destin semble tout tracé. Disons-le : il est horrible.
On a ici envie de pasticher Prévert :
Les fées qui se sont penché sur son berceau lui ont dit l’avenir/
et il n’était pas beau
Tu vivras esclave et malheureux /
et tu auras des enfants qui vivront esclaves et malheureux /
qui auront des enfant qui vivront esclaves et malheureux.
Qui auront des enfants …
La petite enfance de Douglass se passera exactement comme le prédisaient ces oiseaux de mauvais augure. Il est immédiatement séparé de sa mère, bien vite de sa fratrie; il est vêtu de guenilles, il dort sur le sol, il mange comme un animal. Les pages où il décrit cette enfance, sans pathos ajouté, avec justes les mots simples et précis de celui qui a vécu l’horreur au plus profond de sa chair et qui n’a donc nul besoin d’en rajouter, ces pages –là tirent les larmes. Comme tirent les larmes son évocation de la conscience aiguë que l’enfant, très vite, a de l’iniquité sa condition. Les mémoires de Douglass s’ouvrent d’ailleurs là-dessus :
Je ne pourrais dire avec précision l’âge que j’ai, n’ayant jamais eu entre les mains de document officiel attestant de ma naissance. La plupart des esclaves en savent autant sur leur âge que les chevaux sur le leur — et, à ma connaissance, c’est le souhait des maîtres qu’il en soit ainsi. Je ne me souviens pas avoir jamais rencontré un seul esclave pouvant donner précisément la date de sa naissance. Tout au plus les esclaves peuvent-ils dire qu’ils sont nés au moment des semences ou à celui des récoltes, au temps des cerises, ou bien au printemps ou à l’automne. Dès mon enfance, le fait d’en savoir si peu au sujet de ma propre naissance fut pour moi une source de tristesse. Les enfants Blancs, eux, connaissaient leur âge. Je ne comprenais pas pourquoi je ne pouvais en dire autant. Mais, il m’était interdit d’interroger mon maître à ce propos. Qu’un esclave pose des questions à ce sujet eut été jugé déplacé et impertinent et tenu pour la marque d’un esprit rebelle.
Tout au long de son récit, Douglass va raconter plusieurs anecdotes qui rappellent, contre ceux qui défendent ou trouvent anodine ce qu’ils appellent «l’institution particulière », la cruauté de la vie des esclaves tant sur la «ferme de la grande maison» où il est né qu’ailleurs. Ces histoires donnent un portrait saisissant et comme tracé de l’intérieur d’une réalité qu’on ne connaît trop souvent que par des statistiques ou de simples dates. Ces moments de son récit, toujours empreints de la grande noblesse d’une personne d’exception, aident à prendre la mesure de l’horreur de l’esclavage. En voici un exemple — et je demande pardon par avance aux âmes sensibles. À ce moment, Douglass habite chez son maître à la ville de Baltimore :
M. Thomas Hamilton habitait juste devant chez nous, sur Philpot Street et il possédait deux esclaves appelés Henritta et Mary. Henritta avait environ 22 ans, Mary 14 et je n’ai jamais vu de pauvres créatures aussi maigres et mutilées. Il fallait avoir un cœur de pierre pour pouvoir poser le regard sur elles sans être troublé. La tête, le cou et les épaules de Marie étaient littéralement déchiquetées. Sa tête, que j’ai souvent touchée, était presque entièrement recouverte de plaies suppurantes causées par le fouet de sa cruelle maîtresse. J’ignore si son maître la fouettait également, mais j’ai été témoin de la cruauté de Madame Hamilton. J’allais à son domicile presque chaque jour. Elle se tenait assise dans un grand fauteuil au milieu de la pièce, avec un lourd fouet qui ne la quittait jamais. Rarement une heure du jour passait sans que le sang d’une de ses esclaves ne coule. Le plus souvent, lorsque les filles passaient devant elle, elle criait : «Plus vite, soubrette nègre!» tout en abattant son fouet sur leurs têtes ou leurs épaules jusqu’à faire jaillir le sang. Elle ajoutait : «Prends ça, soubrette nègre!~» et «Si tu ne te remues pas plus vite, moi je vais te faire bouger». En plus d’être soumises à ces cruelles flagellations, elles étaient toujours à moitié mortes de faim. C’est à peine si elles savaient ce que pouvait être un véritable repas. J’ai vu Mary disputer aux cochons des détritus jetés à la rue. Elle était tellement amochée et en lambeaux que la plupart du temps les gens l’appelaient «La Picotée» plutôt que par son nom.
Le destin du petit Frederick semblait tout tracé, on l’a vu. Pourtant, cette fois, rien ne devait se passer comme prévu. Contre toute attente, cet enfant-là ne serait pas toute sa vie un esclave et, ne gardant que le prénom que lui avait donné sa mère, il allait devenir universellement connu. Son parcours serait aussi remarquable qu’improbable : le petit Frederick apprendrait à lire et à écrire, en grande partie seul ; puis, ayant réussi à passer au Nord et à fuir l’esclavage, il deviendrait un des plus célèbres, des plus éloquents et des plus passionnés abolitionnistes ; il serait aussi un des plus illustres orateurs de son temps et un écrivain qui aura non seulement cherché, mais aussi, et c’est beaucoup plus rare, trouvé une part de son salut dans la littérature ; il serait encore un philosophe et un politologue de tout premier plan ; un conseiller des présidents ; enfin et surtout il serait un combattant lucide et fermement engagé dans toutes les luttes menées contre toutes les injustices.
Ce qui va changer le destin du petit esclave, c’est la rencontre d’heureuses circonstances., la principale , de l’aveu même de Douglass, étant d’être envoyé à Baltimore pour devenir le compagnon de jeu d’un enfant Blanc de son âge. Là, en ville, la situation des esclaves, tout en restant épouvantable, est tout de même meilleure. Surtout, sa nouvelle maîtresse n’a encore jamais possédé d’esclaves. Ce qui change bien des choses. Je laisse le petit Frederick vous raconter sa rencontre avec sa nouvelle maîtresse et ce que signifiait le fait de n’avoir jamais possédé d’esclave:
Ma nouvelle maîtresse était exactement telle que je l’avais devinée lorsque je l’avais aperçue la première fois sur le pas de sa porte. Son cœur, le plus doux qui soit, était pétri des sentiments les plus nobles. Avant moi, elle n’avait jamais possédé d’esclave et avant son mariage elle n’avait pu compter que sur son propre travail pour gagner sa vie. Tisserande, elle se consacrait entièrement à son travail et c’est ce qui l’avait en grande partie préservée de la décadence et de la déshumanisation que produit l’esclavage. J’étais ébahi par sa bonté et je ne savais pas trop comment me conduire avec elle. Elle ne ressemblait à aucune des autres femmes blanches que j’avais connues. Je ne pouvais pas me comporter envers elle comme je me comportais envers les autres. Tout ce que j’avais appris jusqu’alors ne m’était plus d’aucun secours. Cette servilité rampante, d’ordinaire tellement appréciée chez un esclave, ne produisait pas chez elle l’effet habituel. On ne pouvait pas l’amadouer de cette manière, et au contraire elle en semblait même troublée. Il ne lui semblait ni insolent ni déplacé qu’un esclave la regarde. Le dernier des esclaves était parfaitement à son aise en sa présence et aucun ne pouvait la quitter sans se sentir mieux de l’avoir rencontrée. Son visage ressemblait à de célestes sourires et sa voix à une apaisante musique
Cela ne durera pas et une fatale transformation va vite s’opérer, une transformation que. Douglass décrit comme ceci : «Le poison fatal […] commença bien vite son infernal office. Bientôt, sous l’effet de l’esclavagisme, les yeux joyeux devinrent rouges de colère; la voix harmonieuse et douce devint dissonante, cassante et méchante; et le visage d’ange devint celui d’un démon» .
Mais avant cela, il va se passer une chose capitale pour le destin de cet enfant. Il faut savoir que les lois interdisaient formellement d’apprendre aux esclaves à lire et à écrire. La nouvelle maîtresse de Douglass l’ignorait et lorsque son propre enfant commencera l’école, elle commencera à apprendre à Frederick à lire. Quelques leçons seulement seront données, jusqu’à ce que le mari surprenne son épouse. Il entre dans une grande colère, devant le petit Frederick, qui ne rate pas un mot de ce discours. C’est un, peut-être même l’événement de la vie de Douglass. C’est une autre leçon immense qu’il nous donne, sur l’éducation et le savoir. Cette leçon, d’autres nous l’ont donnée, mais personne, je pense, ne nous l’ enseignée avec cette force, avec cette conviction, avec cet espoir, avec cette douloureuse urgence et cette réconfortante humanité. Permettez-moi de citer de nouveau Douglass. La scène est donc la suivante : sa maîtresse vient d’être surprise par son mari en train deleatur apprendre à lire :
« Maître Hugh découvrit ce que nous faisions. Aussitôt, il interdit à sa femme de continuer à m’apprendre à lire, lui expliquant entre autres que ce serait non seulement illégal, mais aussi dangereux. «C’est que», précisa-t-il, «si tu donnes un pouce à un Nègre, il prendra un pied. L’esclave ne doit rien connaître d’autre que la volonté de son maître et comment lui obéir». «Si tu apprends à lire à ce nègre», continuait-il en parlant de moi, «rien ne pourra plus le retenir. Plus jamais il ne pourra être un bon esclave. On ne pourrait plus le contrôler et il ne serait plus d’aucune valeur pour son maître. Quant à lui, l’éducation ne lui ferait aucun bien et ne pourrait lui apporter que beaucoup de souffrance : elle le rendrait malheureux et inconsolable.»
Ces mots tombèrent lourdement sur mon cœur où ils éveillèrent des sentiments qui y dormaient et donnèrent vie à de toutes nouvelles pensées. C’était une révélation nouvelle et bien particulière, qui expliquait des choses restées sombres et des mystères qu’en vain mon cerveau d’enfant avait cherché à percer.
Je comprenais à présent ce qui avait jusqu’alors été pour moi un troublant problème : le pouvoir de l’homme Blanc de maintenir l’homme Noir en esclavage. Dès ce moment, je connus le chemin qui conduit de l’esclavage à la liberté. C’était exactement ce dont j’avais besoin et je l’obtenais au moment où je m’y attendais le moins. J’étais certes désolé à la pensée de devoir me passer de l’aide de ma bonne maîtresse, mais je me réjouissais du riche enseignement que mon maître m’avait accidentellement donné. Je savais qu’il serait difficile d’apprendre sans professeur, mais je me mis au travail rempli d’espoir et avec un but bien précis et immuable: apprendre à lire à tout prix. Le ton déterminé sur lequel mon maître s’était adressé à sa femme en s’efforçant de lui faire comprendre les terribles conséquences qu’il y aurait à m’instruire m’avait convaincu de la profonde vérité de ce qu’il avait dit. C’était la meilleure preuve que j’étais en droit d’attendre avec confiance ces effets que l’apprentissage de la lecture devaient avoir sur moi. Ce qu’il redoutait absolument, je le désirais par-dessus tout. Ce qu’il adorait le plus, je le haïssais le plus. Ce qui était à ses yeux un mal terrible à fuir prudemment était pour moi un bien immense à rechercher avec diligence; et tous les arguments qu’il avait passionnément utilisés contre mon apprentissage de la lecture n’avaient réussi qu’à éveiller en moi le désir et la détermination d’apprendre. C’est ainsi que mon apprentissage de la lecture, je le reconnais, doit autant à la violente opposition de mon maître qu’à l’aide amicale de ma maîtresse. »
Frederick va donc apprendre à lire et à écrire, en grande partie tout seul. Il va même parvenir à s’acheter un manuel de rhétorique et apprendre l’art du discours.
Comme l’avait prédit son maître l’éducation lui procura beaucoup de souffrance tant qu’il fût dans les fers de l’esclavage. Cet extrait nous permet de bien saisir combien il pouvait être malheureux et inconsolable.
« S’il y a un moment de ma vie où, plus qu’à n’importe quel autre, il me fallut boire la lie la plus amère de l’esclavage, ce fut durant les six premiers mois de mon passage chez M. Covey. On nous faisait travailler par tous les temps. Il ne faisait jamais trop chaud ni trop froid; jamais il ne pleuvait, neigeait, grêlait ou ventait si fort qu’on ne puisse aller travailler aux champs. Travailler, travailler, travailler encore, tout le jour et une partie de la nuit. Les journées les plus longues étaient encore trop courtes au goût de M. Covey, et les nuits les plus courtes encore trop longues. Si j’étais quelque peu indocile en arrivant là, six mois de ce régime parvinrent à me dompter. M. Covey me brisa; il brisa mon corps, mon esprit et mon âme. Mon endurance fut broyée, mon intellect dépérit, toute envie de lire me quitta, l’éclair de gaieté que j’avais dans l’œil s’éteignit et la nuit noire de l’esclavage retomba sur moi. Là où il y avait eu un homme se trouvait désormais une bête.
Le dimanche était mon seul temps libre. Je le passais sous un gros arbre dans une sorte de torpeur animale, entre sommeil et veille. Parfois, un éclair de liberté me transperçait l’âme, accompagné d’une faible lueur d’espoir : je me levais subitement. La lumière vacillait un moment puis s’éteignait. Je me rasseyais, en pleurant sur mon sort. J’eus quelques fois envie de m’enlever la vie et de tuer M. Covey, mais un mélange de peur et d’espoir m’en empêcha. Aujourd’hui encore, les souffrances endurées sur cette plantation me reviennent davantage comme un rêve que comme quelque chose de réel.
Notre maison était à quelques pas de la baie de Chesapeake, toujours blanche des voiles des bateaux de toutes les régions du monde qui y naviguaient. Ces magnifiques vaisseaux et leurs robes d’un blanc pur, qui étaient un ravissement pour l’œil d’un homme libre, étaient pour moi des fantômes enveloppés de linceuls venus me terrifier et me tourmenter en me faisant songer à ma terrible condition. Souvent, dans la profonde immobilité d’un dimanche d’été, je me tins seul, le cœur triste, sur les magnifiques berges de cette noble baie et, les yeux pleins de larmes, je guettai ces innombrables voiles filant vers le puissant océan. Leur vue produisait toujours sur moi un grand effet. Mes pensées exigeaient alors d’être exprimées et là, sans aucun autre auditoire que le Tout-Puissant, je donnais libre cours à la complainte de mon cœur, que j’adressais aux bateaux : « Vous avez largué vos amarres et vous êtes libres; je suis dans les fers, je suis un esclave. Vous êtes doucement bercés par le vent, je suis sauvagement battu par le fouet. Vous êtes des anges de liberté aux vastes ailes qui parcourent le monde entier; je porte des bracelets de fer. Oh! Si j’étais libre! Si je pouvais me trouver sur l’un de vos magnifiques ponts et sous l’aile protectrice de vos voiles. Hélas! Entre vous et moi coule toute cette eau turbide. Voguez, voguez. Comme j’aimerais partir avec vous. Pourquoi a-t-il fallu que je naisse un de ces hommes dont on fait des bêtes? Le fier navier s’en est allé; il a disparu dans le lointain. Je reste seul dans l’étouffant enfer de l’esclavage infini. Mon Dieu, sauve-moi! Délivre-moi, mon Dieu! Fais de moi un homme libre! N’y a-t-il donc pas de Dieu? Pourquoi suis-je un esclave? Je vais m’enfuir. Je n’en endurerai pas plus. Que je réussisse ou que j’échoue, je vais tenter ma chance. Mourir de cette manière ou de la fièvre… Je n’ai qu’une vie à perdre. Mieux vaut mourir en courant que mourir immobile. »
En 1838, après bien des péripéties que son récit raconte, après des plans et des tentatives d’évasion infructueux, il passe au Nord. Le voici un homme libre. Il prend le nom de Douglass et un soir, invité à témoigner dans une assemblée abolitionniste où se trouve le chef de file des abolitionnistes, William Garrisson, il prend la parole et éblouit tout le monde par ses talents d’orateur, la richesse de son propos, la valeur immense de son témoignage et de ses analyses. Bien vite, Douglass devient un des porte-paroles les plus en vue de la cause abolitionniste.
Le livre que nous avons traduit paraît en 1845 et s’intitule : Narrative of the Life of Frederick Douglass, an American Slave. Written by Himself. La puissance de l’inspiration, l’originalité et le talent de l’écrivain allaient propulser Douglass aux premiers rangs des auteurs de récits autobiographiques d’esclaves, genre littéraire en plein développement à l’époque, et lui ouvrir toutes grandes les portes du fulgurant parcours qui allait être le sien.
Ce livre avait pourtant été rédigé dans un but ponctuel et stratégique bien précis. Douglass voulait en effet établir la crédibilité de l’orateur abolitionniste qu’il venait de devenir. Or de nombreuses voix s’élevaient alors de toutes parts pour mettre en doute que cet homme à la formidable éloquence, à la vaste érudition et aux si remarquables capacités argumentatives puisse être un esclave en fuite. En publiant son récit, Douglass entendait leur répondre et établir ainsi son identité. Mais il a voulu le faire en racontant intégralement son histoire, et donc non seulement en rapportant des faits, mais aussi en donnant des noms de lieux et de personnes, dont certaines étaient toujours vivantes. Puisque ces dernières ne souhaitaient rien tant que le ramener au Sud et à sa condition d’esclave – et que la loi les autorisait à le faire – il fallait, pour oser tout raconter de la sorte, un immense courage. Mais Douglass, on va le constater, en avait à revendre. Son récit nomme donc chacun des participants au drame terrible qu’il expose. L’auteur raconte tout, ou du moins tout ce qu’il lui est possible de dévoiler sans nuire à ses frères enchaînés et sans diminuer leurs chances de s’évader à leur tour. L’ouvrage connut un succès énorme et immédiat, qui contraignit aussitôt Douglass à l’exil. Des amis lui organisent une tournée de conférences en Angleterre, où il part en hâte afin d’échapper à ceux que son ouvrage a rendu fous de rage et à tous les ennemis qu’il s’est faits en le publiant. Il y restera près de deux ans. Non seulement y connait-il un immense succès comme conférencier, mais il y lie aussi des amitiés profondes, dont certaines dureront toute sa vie. Pendant son séjour, certains de ses amis réunissent la somme de 150 livres sterling (soit environ 1250 dollars américains de l’époque) qui permet à Douglass d’acheter sa liberté à Thomas Auld, son “propriétaire”. L’affaire se termine en décembre 1846. Douglass a alors vingt-neuf ans et, après de nombreux mois d’exil, il lui est permis de rentrer aux États-Unis. Il y retrouvera les siens et pourra s’atteler au projet qu’il caresse, pour lequel ses nouveaux amis le soutiendront financièrement : lancer son propre journal.
Le journal de Douglass, appelé North Star, paraît à Rochester, New York, le 3 décembre 1847. En 1851, il deviendra le Frederick Douglass’ Paper puis, en 1858, le Frederick Douglass’ Monthly, avant de fermer définitivement ses portes en 1863. Douglass fonde en 1870 un autre journal, le New National Era, destiné à aider les Noirs nouvellement libérés dans le processus de reconstruction qui s’ouvre à la fin de la guerre civile : il paraîtra jusqu’en 1874 et sera le dernier journal de Douglass.
Douglass ne cesse pas, pendant tout ce temps, d’écrire et de prononcer des discours. En 1848, il devient le président du Colored Convention Movement. Cette même année, il participe à la célèbre Seneca Fall Convention, lors de laquelle il se distingue par son appui entier et sans réserve aux revendications des femmes et des suffragettes, combats que, sa vie durant, il jugera fondamentaux et auxquels il apportera son indéfectible soutien. En juillet 1852, on lui demande de prendre la parole au Corinthian Hall, de Rochester, New York pour la fête nationale. Il re fuse de parler le 4 et prend la parole le 5 pour prononcer un discours enflammé, qui reste un de ses plus célèbres. Il garde un goût amer aujourd’hui tant ce qu’il est dit reste hélas actuel :
Douglass commençait ainsi:
Concitoyens, permettez-moi pourtant de poser une question: pourquoi m’a-t-on demandé, à moi, de prendre la parole ici et en ce jour? Qu’a-t-on à voir, moi ou tous ceux que je représente, avec votre indépendance nationale? Les grands principes de liberté politique et de justice naturelle inscrits dans la Déclaration d’indépendance vaudraient donc pour nous? Et pour ces raisons, j’aurais été appelé ici pour apporter mon humble offrande sur l’autel de la nation, pour reconnaître ses avantages et pour exprimer ma gratitude pour tous ces bienfaits qui, du fait de votre indépendance, retombent sur nous?
[…] je le dis en ressentant avec tristesse tout ce qui nous sépare : ce glorieux anniversaire ne me concerne pas. Votre chère indépendance ne fait que révéler l’étendue de la distance qui nous sépare. Les bienfaits dont vous vous réjouissez aujourd’hui ne sont pas partagés par tous. Je n’y ai pas droit, moi, au riche héritage de liberté, de prospérité et d’indépendance légué par vos pères . La lumière qui vous a apporté la vie et la guérison m’a apportée des coups et la mort. Ce quatre juillet est le vôtre, il n’est pas le mien. Vous pouvez vous réjouir: moi, je dois pleurer. Et c’est faire preuve d’une inhumaine moquerie et d’une sacrilège ironie que de forcer un homme enchaîné à pénétrer dans le grand temple illuminé de la liberté et de lui demander de se joindre à vous pendant que vous entonnez des chants de joie.
Ce discours se concluait par ces mots, qui ont hélas leur actualité.
Allez où il vous plaira; cherchez là où vous le voudrez; fouillez toutes les monarchies et tous les despotismes du vieux monde, rendez vous en Amérique du sud; recensez tous les abus que vous trouverez; lorsque vous en serez arrivés au dernier, réunissez tous vos faits, puis comparez-les à ce qui se passe journellement dans notre nation. Vous conclurez alors comme moi qu’en matière de révoltante barbarie et d’insolente hypocrisie, les Etats-Unis d’Amérique restent sans rival.
Sur un sujet assez proche, je ne résiste pas à citer un autre passage de Douglass, qui était pourtant un homme profondément croyant, un passage qui invite à la comparaison avec certains de nos voisins du sud. Douglas évoque ici son passage à un nouveau maître, plus ou moins agnostique sinon mécréant :
Un autre grand avantage que je gagnai à changer de maître est que M. Freeland n’avait aucune prétention en matière religieuse, pas même d’avoir la foi, et je suis d’avis que cela constitue un énorme avantage. J’affirme sans hésitation que la religion, dans le Sud, n’est qu’une couverture pour masquer les plus horribles crimes, qu’une manière de justifier la plus épouvantable barbarie, qu’une façon de sanctifier les messages les plus haineux et enfin un sombre abri derrière lequel les actes les plus noirs, les plus immondes et les plus ignobles des propriétaires d’esclaves trouvent leur protection la plus sûre. S’il me fallait un jour retomber dans les fers de l’esclavage, je considérais que la pire chose qui pourrait m’arriver serait d’être l’esclave d’un maître religieux. Car de tous les maîtres que j’ai eus, ce sont ceux qui sont croyants qui sont les pires. Ils sont, de tous, les plus méchants, les plus vils, les plus cruels et les plus lâches.
Mais il faut accélérer un peu.
En novembre 1860, Abraham Lincoln est élu à la présidence du pays et la guerre de Sécession va bientôt commencer. À la différence de Lincoln, cependant, Douglass comprend que l’esclavage est un enjeu capital et absolument incontournable de cette guerre civile, qu’il perçoit comme l’aboutissement des profondes contradictions qui perturbent les États-Unis au moins depuis la Révolution. Durant cette guerre longue et meurtrière, Douglass travaille notamment à faire admettre l’idée de créer des bataillons de soldats noirs, puis à les mettre sur pied. Lorsqu’en 1865 la guerre tire à sa fin et que le XIII amendement est adopté, Douglass a quarante-sept ans. Avec la libération de quatre millions d’esclaves, l’immense combat auquel il s’est dévoué pendant des années vient de prendre fin. Mais Douglass sait également que de nombreuses autres luttes sont à mener, qui concernent cette fois l’intégration sociale, politique et économique de la communauté afro-américaine. Douglass sera présent dans chacune de ces luttes.
En 1881 paraît sa troisième et dernière autobiographie, intitulée Life and Times of Frederick Douglass. La vie de Douglass est d’ailleurs, à compter de cette époque, celle d’un homme comblé d’honneurs : il sera tour à tour président de la Freedmen’s Bank, marshal du district de Columbia et ambassadeur à Haïti. Il ne cesse pourtant de chercher à recouvrer cette part de son identité dont l’esclavage l’a à jamais privé, en particulier en le laissant dans l’incertitude quant à l’identité de son père. Un an avant sa mort, il rédige ce qui sera la toute dernière entrée de son journal : elle concerne les démarches qu’il est alors en train d’accomplir pour savoir qui était son père, ce secret qu’il a toujours voulu percer.
Le 20 février 1895, Douglass se rend à une assemblée du National Council of Women, à Washington, où il prend la parole. Le soir même, à son domicile de Cedar Hill, il s’écroule devant son épouse à qui il racontait sa journée.
En observant la vie de Douglass, on ne peut manquer d’être frappé par le fait que la société américaine d’alors ait tant appris de la liberté d’un de ses fils parmi ceux qui en furent si cruellement privés. Mais, à vrai dire, nous-mêmes avons encore de belles et importantes leçons à retenir du parcours de Douglass, des questions qu’il a posées et des réponses qu’il leur a données. D’autant qu’à l’échelle de la planète, hélas, le combat contre l’esclavage n’est pas encore gagné. En effet, comme le rappelle l’organisation Anti-Slavery International, en ce moment même vingt millions d’adultes sont soumis à un esclavage traditionnel, en Asie du Sud, en Afrique et en Amérique du Sud, notamment par l’entremise d’un système de remboursement de dettes qui permet à des créanciers de maintenir en servitude des familles entières, parfois durant plusieurs générations. À ce nombre, il faut encore ajouter de deux cent cinquante à trois cents millions d’enfants exploités par le travail ou la prostitution et soumis à des conditions très proches de l’esclavage [11] .
Mais on lit aujourd’hui Douglass pour d’autres raisons encore que son opposition à l’esclavage et on trouve à son œuvre des mérites qui vont bien au-delà des circonstances historiques dans lesquelles elle s’est inscrite. Il apparaît ainsi, et de plus en plus, comme un écrivain à part entière, un philosophe, un orateur et un éducateur.
Pour notre part, en méditant sur cette vie et sur cette œuvre, nous sommes d’abord admiratifs devant la passion de connaître et d’apprendre qui a brûlé en Douglass avec une intensité que chacun de ses lecteurs ne peut manquer de ressentir. Nous souscrivons donc volontiers au jugement de Carl Sagan qui, dans un émouvant chapitre de The Demon-Haunted World, explique que Douglass nous a montré que, si l’esclavage et la liberté sont multiples, tous les chemins de la liberté passent par l’éducation en général et par la lecture en particulier [12] .
Cependant, lorsque nous pensons à Frederick Douglass, une autre image s’impose également à l’esprit, une image qui nous est donnée par une anecdote que nous voulons rappeler pour clore cette introduction.
On raconte qu’un jeune étudiant vint trouver Douglass au soir de sa vie pour demander au célèbre vieil homme ce qu’il devait faire de son existence.
Douglass se leva alors de toute sa grandeur et déclara : “Agitate ! Agitate ! ”.
Normand Baillargeon
Chantal Santerre
On trouvera ci-après le texte d'une conférences justement donnée dans le cadre du Mois de l'histoire des Noirs. C'était à Montréal, en 2007.
Contactez-moi (baillargeon.normand@uqam.ca) si vous désirez la reproduire.
Le texte paraît ici sans ses notes.
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Mesdames, Messieurs,
Je voudrais tout d’abord vous remercier d’être ici et de vous joindre à nous afin de rendre cet hommage à Frederick Douglass, un homme, vous allez le constater, qui mérite à plus d’un titre qu’on se souvienne de lui et qu’on honore sa mémoire. On est en fait tenté de dire que Douglass est un de ces êtres plus grands que nature dont l’Histoire gratifie parfois l’humanité, peut-être pour lui rappeler que tout n’est pas perdu.
C’est avec plaisir que nous sommes ici ce soir pour le lancement de la deuxième édition revue et en format poche de l’autobiographie de Frederick Douglass. Ce travail nous a permis de passer une année entière en compagnie de Frederick et pouvons assurer qu’il nous a beaucoup appris et beaucoup ému et que nous gardons de sa fréquentation quelque chose de précieux et d’impérissable. Si on nous demande de le dire en quelques mots, nous serions tentés de répondre en citant ce mot de lui que nous avons placé en exergue de notre introduction à ses mémoires. Permettez-moi de le citer :
Toute l’histoire des progrès de la liberté humaine démontre que chacune des concessions qui ont été faites à ses nobles revendications ont été conquises de haute lutte. Là où il n’y a pas de lutte, il n’y a pas de progrès. Ceux qui professent vouloir la liberté mais refusent l’activisme sont des gens qui veulent la récolte sans le labour de la terre, la pluie sans le tonnerre et les éclairs : ils voudraient l’océan, mais sans le terrible grondement de toutes ses eaux.
Je pense que c’est là une juste et belle leçon et qu’elle n’a aujourd’hui rien perdu ni de sa valeur ni de son actualité. Mais Douglass propose bien d’autres enseignements et de nombreuses occasions de s’émouvoir. J’aurais ici envie de dire qu’il me donne des motifs de fierté d’être un être humain à proportion que G.W. Bush m’en donne d’avoir honte. Ceux qui me connaissent vous diront que ça fait vraiment beaucoup.
Douglass est bien connu dans certains milieux — militants, par exemple, ou parmi les historiens ou dans certaines communautés; il est aussi beaucoup plus connu aux Etats-Unis qu’ici, où son nom ne dit pas grand chose à trop de gens. Une des raisons de cet état de fait est que ses écrits, y compris sa première autobiographie, sont difficiles à trouver voire introuvables en français. Et c’est l’une des raisons pour lesquelles nous avons traduit ce livre, en espérant le faire connaître chez nous. Et cette deuxième édition nous incite à penser que ce livre nous a permis d’y contribuer un peu.
Justement : Qui était-il ce Frederick Douglass?
Il était né en février 1818, sur une ferme située près d’Easton, au Maryland, dans le sud des États-Unis. Sa mère était une jeune esclave appelée Harriet Bailey — et à sa naissance , Frederick Douglass s’appelait en fait Frederick Augustus Washington Bailey.
Sa mère songea probablement, comme toutes les autres mères esclaves, qu’elle ne pourrait guère offrir à son enfant plus qu’un nom. Mais elle n’ignorait pas l’importance de ce présent, si précieux parce qu’il confère à qui le porte un minimum d’identité qui contribue à lui donner un semblant de dignité humaine susceptible d’alléger le fardeau des chaînes. On peut donc imaginer qu’elle choisit avec le plus grand soin le nom de son enfant.
La ferme sur laquelle il naît est une de ces immenses fermes-plantation du Sud, qui vit en quasi- totale autarcie par le travail de, peut-être, un millier d’esclaves. Frederick est l’un d’eux. Son destin semble tout tracé. Disons-le : il est horrible.
On a ici envie de pasticher Prévert :
Les fées qui se sont penché sur son berceau lui ont dit l’avenir/
et il n’était pas beau
Tu vivras esclave et malheureux /
et tu auras des enfants qui vivront esclaves et malheureux /
qui auront des enfant qui vivront esclaves et malheureux.
Qui auront des enfants …
La petite enfance de Douglass se passera exactement comme le prédisaient ces oiseaux de mauvais augure. Il est immédiatement séparé de sa mère, bien vite de sa fratrie; il est vêtu de guenilles, il dort sur le sol, il mange comme un animal. Les pages où il décrit cette enfance, sans pathos ajouté, avec justes les mots simples et précis de celui qui a vécu l’horreur au plus profond de sa chair et qui n’a donc nul besoin d’en rajouter, ces pages –là tirent les larmes. Comme tirent les larmes son évocation de la conscience aiguë que l’enfant, très vite, a de l’iniquité sa condition. Les mémoires de Douglass s’ouvrent d’ailleurs là-dessus :
Je ne pourrais dire avec précision l’âge que j’ai, n’ayant jamais eu entre les mains de document officiel attestant de ma naissance. La plupart des esclaves en savent autant sur leur âge que les chevaux sur le leur — et, à ma connaissance, c’est le souhait des maîtres qu’il en soit ainsi. Je ne me souviens pas avoir jamais rencontré un seul esclave pouvant donner précisément la date de sa naissance. Tout au plus les esclaves peuvent-ils dire qu’ils sont nés au moment des semences ou à celui des récoltes, au temps des cerises, ou bien au printemps ou à l’automne. Dès mon enfance, le fait d’en savoir si peu au sujet de ma propre naissance fut pour moi une source de tristesse. Les enfants Blancs, eux, connaissaient leur âge. Je ne comprenais pas pourquoi je ne pouvais en dire autant. Mais, il m’était interdit d’interroger mon maître à ce propos. Qu’un esclave pose des questions à ce sujet eut été jugé déplacé et impertinent et tenu pour la marque d’un esprit rebelle.
Tout au long de son récit, Douglass va raconter plusieurs anecdotes qui rappellent, contre ceux qui défendent ou trouvent anodine ce qu’ils appellent «l’institution particulière », la cruauté de la vie des esclaves tant sur la «ferme de la grande maison» où il est né qu’ailleurs. Ces histoires donnent un portrait saisissant et comme tracé de l’intérieur d’une réalité qu’on ne connaît trop souvent que par des statistiques ou de simples dates. Ces moments de son récit, toujours empreints de la grande noblesse d’une personne d’exception, aident à prendre la mesure de l’horreur de l’esclavage. En voici un exemple — et je demande pardon par avance aux âmes sensibles. À ce moment, Douglass habite chez son maître à la ville de Baltimore :
M. Thomas Hamilton habitait juste devant chez nous, sur Philpot Street et il possédait deux esclaves appelés Henritta et Mary. Henritta avait environ 22 ans, Mary 14 et je n’ai jamais vu de pauvres créatures aussi maigres et mutilées. Il fallait avoir un cœur de pierre pour pouvoir poser le regard sur elles sans être troublé. La tête, le cou et les épaules de Marie étaient littéralement déchiquetées. Sa tête, que j’ai souvent touchée, était presque entièrement recouverte de plaies suppurantes causées par le fouet de sa cruelle maîtresse. J’ignore si son maître la fouettait également, mais j’ai été témoin de la cruauté de Madame Hamilton. J’allais à son domicile presque chaque jour. Elle se tenait assise dans un grand fauteuil au milieu de la pièce, avec un lourd fouet qui ne la quittait jamais. Rarement une heure du jour passait sans que le sang d’une de ses esclaves ne coule. Le plus souvent, lorsque les filles passaient devant elle, elle criait : «Plus vite, soubrette nègre!» tout en abattant son fouet sur leurs têtes ou leurs épaules jusqu’à faire jaillir le sang. Elle ajoutait : «Prends ça, soubrette nègre!~» et «Si tu ne te remues pas plus vite, moi je vais te faire bouger». En plus d’être soumises à ces cruelles flagellations, elles étaient toujours à moitié mortes de faim. C’est à peine si elles savaient ce que pouvait être un véritable repas. J’ai vu Mary disputer aux cochons des détritus jetés à la rue. Elle était tellement amochée et en lambeaux que la plupart du temps les gens l’appelaient «La Picotée» plutôt que par son nom.
Le destin du petit Frederick semblait tout tracé, on l’a vu. Pourtant, cette fois, rien ne devait se passer comme prévu. Contre toute attente, cet enfant-là ne serait pas toute sa vie un esclave et, ne gardant que le prénom que lui avait donné sa mère, il allait devenir universellement connu. Son parcours serait aussi remarquable qu’improbable : le petit Frederick apprendrait à lire et à écrire, en grande partie seul ; puis, ayant réussi à passer au Nord et à fuir l’esclavage, il deviendrait un des plus célèbres, des plus éloquents et des plus passionnés abolitionnistes ; il serait aussi un des plus illustres orateurs de son temps et un écrivain qui aura non seulement cherché, mais aussi, et c’est beaucoup plus rare, trouvé une part de son salut dans la littérature ; il serait encore un philosophe et un politologue de tout premier plan ; un conseiller des présidents ; enfin et surtout il serait un combattant lucide et fermement engagé dans toutes les luttes menées contre toutes les injustices.
Ce qui va changer le destin du petit esclave, c’est la rencontre d’heureuses circonstances., la principale , de l’aveu même de Douglass, étant d’être envoyé à Baltimore pour devenir le compagnon de jeu d’un enfant Blanc de son âge. Là, en ville, la situation des esclaves, tout en restant épouvantable, est tout de même meilleure. Surtout, sa nouvelle maîtresse n’a encore jamais possédé d’esclaves. Ce qui change bien des choses. Je laisse le petit Frederick vous raconter sa rencontre avec sa nouvelle maîtresse et ce que signifiait le fait de n’avoir jamais possédé d’esclave:
Ma nouvelle maîtresse était exactement telle que je l’avais devinée lorsque je l’avais aperçue la première fois sur le pas de sa porte. Son cœur, le plus doux qui soit, était pétri des sentiments les plus nobles. Avant moi, elle n’avait jamais possédé d’esclave et avant son mariage elle n’avait pu compter que sur son propre travail pour gagner sa vie. Tisserande, elle se consacrait entièrement à son travail et c’est ce qui l’avait en grande partie préservée de la décadence et de la déshumanisation que produit l’esclavage. J’étais ébahi par sa bonté et je ne savais pas trop comment me conduire avec elle. Elle ne ressemblait à aucune des autres femmes blanches que j’avais connues. Je ne pouvais pas me comporter envers elle comme je me comportais envers les autres. Tout ce que j’avais appris jusqu’alors ne m’était plus d’aucun secours. Cette servilité rampante, d’ordinaire tellement appréciée chez un esclave, ne produisait pas chez elle l’effet habituel. On ne pouvait pas l’amadouer de cette manière, et au contraire elle en semblait même troublée. Il ne lui semblait ni insolent ni déplacé qu’un esclave la regarde. Le dernier des esclaves était parfaitement à son aise en sa présence et aucun ne pouvait la quitter sans se sentir mieux de l’avoir rencontrée. Son visage ressemblait à de célestes sourires et sa voix à une apaisante musique
Cela ne durera pas et une fatale transformation va vite s’opérer, une transformation que. Douglass décrit comme ceci : «Le poison fatal […] commença bien vite son infernal office. Bientôt, sous l’effet de l’esclavagisme, les yeux joyeux devinrent rouges de colère; la voix harmonieuse et douce devint dissonante, cassante et méchante; et le visage d’ange devint celui d’un démon» .
Mais avant cela, il va se passer une chose capitale pour le destin de cet enfant. Il faut savoir que les lois interdisaient formellement d’apprendre aux esclaves à lire et à écrire. La nouvelle maîtresse de Douglass l’ignorait et lorsque son propre enfant commencera l’école, elle commencera à apprendre à Frederick à lire. Quelques leçons seulement seront données, jusqu’à ce que le mari surprenne son épouse. Il entre dans une grande colère, devant le petit Frederick, qui ne rate pas un mot de ce discours. C’est un, peut-être même l’événement de la vie de Douglass. C’est une autre leçon immense qu’il nous donne, sur l’éducation et le savoir. Cette leçon, d’autres nous l’ont donnée, mais personne, je pense, ne nous l’ enseignée avec cette force, avec cette conviction, avec cet espoir, avec cette douloureuse urgence et cette réconfortante humanité. Permettez-moi de citer de nouveau Douglass. La scène est donc la suivante : sa maîtresse vient d’être surprise par son mari en train deleatur apprendre à lire :
« Maître Hugh découvrit ce que nous faisions. Aussitôt, il interdit à sa femme de continuer à m’apprendre à lire, lui expliquant entre autres que ce serait non seulement illégal, mais aussi dangereux. «C’est que», précisa-t-il, «si tu donnes un pouce à un Nègre, il prendra un pied. L’esclave ne doit rien connaître d’autre que la volonté de son maître et comment lui obéir». «Si tu apprends à lire à ce nègre», continuait-il en parlant de moi, «rien ne pourra plus le retenir. Plus jamais il ne pourra être un bon esclave. On ne pourrait plus le contrôler et il ne serait plus d’aucune valeur pour son maître. Quant à lui, l’éducation ne lui ferait aucun bien et ne pourrait lui apporter que beaucoup de souffrance : elle le rendrait malheureux et inconsolable.»
Ces mots tombèrent lourdement sur mon cœur où ils éveillèrent des sentiments qui y dormaient et donnèrent vie à de toutes nouvelles pensées. C’était une révélation nouvelle et bien particulière, qui expliquait des choses restées sombres et des mystères qu’en vain mon cerveau d’enfant avait cherché à percer.
Je comprenais à présent ce qui avait jusqu’alors été pour moi un troublant problème : le pouvoir de l’homme Blanc de maintenir l’homme Noir en esclavage. Dès ce moment, je connus le chemin qui conduit de l’esclavage à la liberté. C’était exactement ce dont j’avais besoin et je l’obtenais au moment où je m’y attendais le moins. J’étais certes désolé à la pensée de devoir me passer de l’aide de ma bonne maîtresse, mais je me réjouissais du riche enseignement que mon maître m’avait accidentellement donné. Je savais qu’il serait difficile d’apprendre sans professeur, mais je me mis au travail rempli d’espoir et avec un but bien précis et immuable: apprendre à lire à tout prix. Le ton déterminé sur lequel mon maître s’était adressé à sa femme en s’efforçant de lui faire comprendre les terribles conséquences qu’il y aurait à m’instruire m’avait convaincu de la profonde vérité de ce qu’il avait dit. C’était la meilleure preuve que j’étais en droit d’attendre avec confiance ces effets que l’apprentissage de la lecture devaient avoir sur moi. Ce qu’il redoutait absolument, je le désirais par-dessus tout. Ce qu’il adorait le plus, je le haïssais le plus. Ce qui était à ses yeux un mal terrible à fuir prudemment était pour moi un bien immense à rechercher avec diligence; et tous les arguments qu’il avait passionnément utilisés contre mon apprentissage de la lecture n’avaient réussi qu’à éveiller en moi le désir et la détermination d’apprendre. C’est ainsi que mon apprentissage de la lecture, je le reconnais, doit autant à la violente opposition de mon maître qu’à l’aide amicale de ma maîtresse. »
Frederick va donc apprendre à lire et à écrire, en grande partie tout seul. Il va même parvenir à s’acheter un manuel de rhétorique et apprendre l’art du discours.
Comme l’avait prédit son maître l’éducation lui procura beaucoup de souffrance tant qu’il fût dans les fers de l’esclavage. Cet extrait nous permet de bien saisir combien il pouvait être malheureux et inconsolable.
« S’il y a un moment de ma vie où, plus qu’à n’importe quel autre, il me fallut boire la lie la plus amère de l’esclavage, ce fut durant les six premiers mois de mon passage chez M. Covey. On nous faisait travailler par tous les temps. Il ne faisait jamais trop chaud ni trop froid; jamais il ne pleuvait, neigeait, grêlait ou ventait si fort qu’on ne puisse aller travailler aux champs. Travailler, travailler, travailler encore, tout le jour et une partie de la nuit. Les journées les plus longues étaient encore trop courtes au goût de M. Covey, et les nuits les plus courtes encore trop longues. Si j’étais quelque peu indocile en arrivant là, six mois de ce régime parvinrent à me dompter. M. Covey me brisa; il brisa mon corps, mon esprit et mon âme. Mon endurance fut broyée, mon intellect dépérit, toute envie de lire me quitta, l’éclair de gaieté que j’avais dans l’œil s’éteignit et la nuit noire de l’esclavage retomba sur moi. Là où il y avait eu un homme se trouvait désormais une bête.
Le dimanche était mon seul temps libre. Je le passais sous un gros arbre dans une sorte de torpeur animale, entre sommeil et veille. Parfois, un éclair de liberté me transperçait l’âme, accompagné d’une faible lueur d’espoir : je me levais subitement. La lumière vacillait un moment puis s’éteignait. Je me rasseyais, en pleurant sur mon sort. J’eus quelques fois envie de m’enlever la vie et de tuer M. Covey, mais un mélange de peur et d’espoir m’en empêcha. Aujourd’hui encore, les souffrances endurées sur cette plantation me reviennent davantage comme un rêve que comme quelque chose de réel.
Notre maison était à quelques pas de la baie de Chesapeake, toujours blanche des voiles des bateaux de toutes les régions du monde qui y naviguaient. Ces magnifiques vaisseaux et leurs robes d’un blanc pur, qui étaient un ravissement pour l’œil d’un homme libre, étaient pour moi des fantômes enveloppés de linceuls venus me terrifier et me tourmenter en me faisant songer à ma terrible condition. Souvent, dans la profonde immobilité d’un dimanche d’été, je me tins seul, le cœur triste, sur les magnifiques berges de cette noble baie et, les yeux pleins de larmes, je guettai ces innombrables voiles filant vers le puissant océan. Leur vue produisait toujours sur moi un grand effet. Mes pensées exigeaient alors d’être exprimées et là, sans aucun autre auditoire que le Tout-Puissant, je donnais libre cours à la complainte de mon cœur, que j’adressais aux bateaux : « Vous avez largué vos amarres et vous êtes libres; je suis dans les fers, je suis un esclave. Vous êtes doucement bercés par le vent, je suis sauvagement battu par le fouet. Vous êtes des anges de liberté aux vastes ailes qui parcourent le monde entier; je porte des bracelets de fer. Oh! Si j’étais libre! Si je pouvais me trouver sur l’un de vos magnifiques ponts et sous l’aile protectrice de vos voiles. Hélas! Entre vous et moi coule toute cette eau turbide. Voguez, voguez. Comme j’aimerais partir avec vous. Pourquoi a-t-il fallu que je naisse un de ces hommes dont on fait des bêtes? Le fier navier s’en est allé; il a disparu dans le lointain. Je reste seul dans l’étouffant enfer de l’esclavage infini. Mon Dieu, sauve-moi! Délivre-moi, mon Dieu! Fais de moi un homme libre! N’y a-t-il donc pas de Dieu? Pourquoi suis-je un esclave? Je vais m’enfuir. Je n’en endurerai pas plus. Que je réussisse ou que j’échoue, je vais tenter ma chance. Mourir de cette manière ou de la fièvre… Je n’ai qu’une vie à perdre. Mieux vaut mourir en courant que mourir immobile. »
En 1838, après bien des péripéties que son récit raconte, après des plans et des tentatives d’évasion infructueux, il passe au Nord. Le voici un homme libre. Il prend le nom de Douglass et un soir, invité à témoigner dans une assemblée abolitionniste où se trouve le chef de file des abolitionnistes, William Garrisson, il prend la parole et éblouit tout le monde par ses talents d’orateur, la richesse de son propos, la valeur immense de son témoignage et de ses analyses. Bien vite, Douglass devient un des porte-paroles les plus en vue de la cause abolitionniste.
Le livre que nous avons traduit paraît en 1845 et s’intitule : Narrative of the Life of Frederick Douglass, an American Slave. Written by Himself. La puissance de l’inspiration, l’originalité et le talent de l’écrivain allaient propulser Douglass aux premiers rangs des auteurs de récits autobiographiques d’esclaves, genre littéraire en plein développement à l’époque, et lui ouvrir toutes grandes les portes du fulgurant parcours qui allait être le sien.
Ce livre avait pourtant été rédigé dans un but ponctuel et stratégique bien précis. Douglass voulait en effet établir la crédibilité de l’orateur abolitionniste qu’il venait de devenir. Or de nombreuses voix s’élevaient alors de toutes parts pour mettre en doute que cet homme à la formidable éloquence, à la vaste érudition et aux si remarquables capacités argumentatives puisse être un esclave en fuite. En publiant son récit, Douglass entendait leur répondre et établir ainsi son identité. Mais il a voulu le faire en racontant intégralement son histoire, et donc non seulement en rapportant des faits, mais aussi en donnant des noms de lieux et de personnes, dont certaines étaient toujours vivantes. Puisque ces dernières ne souhaitaient rien tant que le ramener au Sud et à sa condition d’esclave – et que la loi les autorisait à le faire – il fallait, pour oser tout raconter de la sorte, un immense courage. Mais Douglass, on va le constater, en avait à revendre. Son récit nomme donc chacun des participants au drame terrible qu’il expose. L’auteur raconte tout, ou du moins tout ce qu’il lui est possible de dévoiler sans nuire à ses frères enchaînés et sans diminuer leurs chances de s’évader à leur tour. L’ouvrage connut un succès énorme et immédiat, qui contraignit aussitôt Douglass à l’exil. Des amis lui organisent une tournée de conférences en Angleterre, où il part en hâte afin d’échapper à ceux que son ouvrage a rendu fous de rage et à tous les ennemis qu’il s’est faits en le publiant. Il y restera près de deux ans. Non seulement y connait-il un immense succès comme conférencier, mais il y lie aussi des amitiés profondes, dont certaines dureront toute sa vie. Pendant son séjour, certains de ses amis réunissent la somme de 150 livres sterling (soit environ 1250 dollars américains de l’époque) qui permet à Douglass d’acheter sa liberté à Thomas Auld, son “propriétaire”. L’affaire se termine en décembre 1846. Douglass a alors vingt-neuf ans et, après de nombreux mois d’exil, il lui est permis de rentrer aux États-Unis. Il y retrouvera les siens et pourra s’atteler au projet qu’il caresse, pour lequel ses nouveaux amis le soutiendront financièrement : lancer son propre journal.
Le journal de Douglass, appelé North Star, paraît à Rochester, New York, le 3 décembre 1847. En 1851, il deviendra le Frederick Douglass’ Paper puis, en 1858, le Frederick Douglass’ Monthly, avant de fermer définitivement ses portes en 1863. Douglass fonde en 1870 un autre journal, le New National Era, destiné à aider les Noirs nouvellement libérés dans le processus de reconstruction qui s’ouvre à la fin de la guerre civile : il paraîtra jusqu’en 1874 et sera le dernier journal de Douglass.
Douglass ne cesse pas, pendant tout ce temps, d’écrire et de prononcer des discours. En 1848, il devient le président du Colored Convention Movement. Cette même année, il participe à la célèbre Seneca Fall Convention, lors de laquelle il se distingue par son appui entier et sans réserve aux revendications des femmes et des suffragettes, combats que, sa vie durant, il jugera fondamentaux et auxquels il apportera son indéfectible soutien. En juillet 1852, on lui demande de prendre la parole au Corinthian Hall, de Rochester, New York pour la fête nationale. Il re fuse de parler le 4 et prend la parole le 5 pour prononcer un discours enflammé, qui reste un de ses plus célèbres. Il garde un goût amer aujourd’hui tant ce qu’il est dit reste hélas actuel :
Douglass commençait ainsi:
Concitoyens, permettez-moi pourtant de poser une question: pourquoi m’a-t-on demandé, à moi, de prendre la parole ici et en ce jour? Qu’a-t-on à voir, moi ou tous ceux que je représente, avec votre indépendance nationale? Les grands principes de liberté politique et de justice naturelle inscrits dans la Déclaration d’indépendance vaudraient donc pour nous? Et pour ces raisons, j’aurais été appelé ici pour apporter mon humble offrande sur l’autel de la nation, pour reconnaître ses avantages et pour exprimer ma gratitude pour tous ces bienfaits qui, du fait de votre indépendance, retombent sur nous?
[…] je le dis en ressentant avec tristesse tout ce qui nous sépare : ce glorieux anniversaire ne me concerne pas. Votre chère indépendance ne fait que révéler l’étendue de la distance qui nous sépare. Les bienfaits dont vous vous réjouissez aujourd’hui ne sont pas partagés par tous. Je n’y ai pas droit, moi, au riche héritage de liberté, de prospérité et d’indépendance légué par vos pères . La lumière qui vous a apporté la vie et la guérison m’a apportée des coups et la mort. Ce quatre juillet est le vôtre, il n’est pas le mien. Vous pouvez vous réjouir: moi, je dois pleurer. Et c’est faire preuve d’une inhumaine moquerie et d’une sacrilège ironie que de forcer un homme enchaîné à pénétrer dans le grand temple illuminé de la liberté et de lui demander de se joindre à vous pendant que vous entonnez des chants de joie.
Ce discours se concluait par ces mots, qui ont hélas leur actualité.
Allez où il vous plaira; cherchez là où vous le voudrez; fouillez toutes les monarchies et tous les despotismes du vieux monde, rendez vous en Amérique du sud; recensez tous les abus que vous trouverez; lorsque vous en serez arrivés au dernier, réunissez tous vos faits, puis comparez-les à ce qui se passe journellement dans notre nation. Vous conclurez alors comme moi qu’en matière de révoltante barbarie et d’insolente hypocrisie, les Etats-Unis d’Amérique restent sans rival.
Sur un sujet assez proche, je ne résiste pas à citer un autre passage de Douglass, qui était pourtant un homme profondément croyant, un passage qui invite à la comparaison avec certains de nos voisins du sud. Douglas évoque ici son passage à un nouveau maître, plus ou moins agnostique sinon mécréant :
Un autre grand avantage que je gagnai à changer de maître est que M. Freeland n’avait aucune prétention en matière religieuse, pas même d’avoir la foi, et je suis d’avis que cela constitue un énorme avantage. J’affirme sans hésitation que la religion, dans le Sud, n’est qu’une couverture pour masquer les plus horribles crimes, qu’une manière de justifier la plus épouvantable barbarie, qu’une façon de sanctifier les messages les plus haineux et enfin un sombre abri derrière lequel les actes les plus noirs, les plus immondes et les plus ignobles des propriétaires d’esclaves trouvent leur protection la plus sûre. S’il me fallait un jour retomber dans les fers de l’esclavage, je considérais que la pire chose qui pourrait m’arriver serait d’être l’esclave d’un maître religieux. Car de tous les maîtres que j’ai eus, ce sont ceux qui sont croyants qui sont les pires. Ils sont, de tous, les plus méchants, les plus vils, les plus cruels et les plus lâches.
Mais il faut accélérer un peu.
En novembre 1860, Abraham Lincoln est élu à la présidence du pays et la guerre de Sécession va bientôt commencer. À la différence de Lincoln, cependant, Douglass comprend que l’esclavage est un enjeu capital et absolument incontournable de cette guerre civile, qu’il perçoit comme l’aboutissement des profondes contradictions qui perturbent les États-Unis au moins depuis la Révolution. Durant cette guerre longue et meurtrière, Douglass travaille notamment à faire admettre l’idée de créer des bataillons de soldats noirs, puis à les mettre sur pied. Lorsqu’en 1865 la guerre tire à sa fin et que le XIII amendement est adopté, Douglass a quarante-sept ans. Avec la libération de quatre millions d’esclaves, l’immense combat auquel il s’est dévoué pendant des années vient de prendre fin. Mais Douglass sait également que de nombreuses autres luttes sont à mener, qui concernent cette fois l’intégration sociale, politique et économique de la communauté afro-américaine. Douglass sera présent dans chacune de ces luttes.
En 1881 paraît sa troisième et dernière autobiographie, intitulée Life and Times of Frederick Douglass. La vie de Douglass est d’ailleurs, à compter de cette époque, celle d’un homme comblé d’honneurs : il sera tour à tour président de la Freedmen’s Bank, marshal du district de Columbia et ambassadeur à Haïti. Il ne cesse pourtant de chercher à recouvrer cette part de son identité dont l’esclavage l’a à jamais privé, en particulier en le laissant dans l’incertitude quant à l’identité de son père. Un an avant sa mort, il rédige ce qui sera la toute dernière entrée de son journal : elle concerne les démarches qu’il est alors en train d’accomplir pour savoir qui était son père, ce secret qu’il a toujours voulu percer.
Le 20 février 1895, Douglass se rend à une assemblée du National Council of Women, à Washington, où il prend la parole. Le soir même, à son domicile de Cedar Hill, il s’écroule devant son épouse à qui il racontait sa journée.
En observant la vie de Douglass, on ne peut manquer d’être frappé par le fait que la société américaine d’alors ait tant appris de la liberté d’un de ses fils parmi ceux qui en furent si cruellement privés. Mais, à vrai dire, nous-mêmes avons encore de belles et importantes leçons à retenir du parcours de Douglass, des questions qu’il a posées et des réponses qu’il leur a données. D’autant qu’à l’échelle de la planète, hélas, le combat contre l’esclavage n’est pas encore gagné. En effet, comme le rappelle l’organisation Anti-Slavery International, en ce moment même vingt millions d’adultes sont soumis à un esclavage traditionnel, en Asie du Sud, en Afrique et en Amérique du Sud, notamment par l’entremise d’un système de remboursement de dettes qui permet à des créanciers de maintenir en servitude des familles entières, parfois durant plusieurs générations. À ce nombre, il faut encore ajouter de deux cent cinquante à trois cents millions d’enfants exploités par le travail ou la prostitution et soumis à des conditions très proches de l’esclavage [11] .
Mais on lit aujourd’hui Douglass pour d’autres raisons encore que son opposition à l’esclavage et on trouve à son œuvre des mérites qui vont bien au-delà des circonstances historiques dans lesquelles elle s’est inscrite. Il apparaît ainsi, et de plus en plus, comme un écrivain à part entière, un philosophe, un orateur et un éducateur.
Pour notre part, en méditant sur cette vie et sur cette œuvre, nous sommes d’abord admiratifs devant la passion de connaître et d’apprendre qui a brûlé en Douglass avec une intensité que chacun de ses lecteurs ne peut manquer de ressentir. Nous souscrivons donc volontiers au jugement de Carl Sagan qui, dans un émouvant chapitre de The Demon-Haunted World, explique que Douglass nous a montré que, si l’esclavage et la liberté sont multiples, tous les chemins de la liberté passent par l’éducation en général et par la lecture en particulier [12] .
Cependant, lorsque nous pensons à Frederick Douglass, une autre image s’impose également à l’esprit, une image qui nous est donnée par une anecdote que nous voulons rappeler pour clore cette introduction.
On raconte qu’un jeune étudiant vint trouver Douglass au soir de sa vie pour demander au célèbre vieil homme ce qu’il devait faire de son existence.
Douglass se leva alors de toute sa grandeur et déclara : “Agitate ! Agitate ! ”.
Normand Baillargeon
Chantal Santerre
mercredi, février 11, 2009
LE CLUB DE HOCKEY LES CANADIENS FAIT DE LA PÉDAGOGIE: MERCI AU MELS
Il n'y a pas de Ministère de l'Instruction Publique, au Québec; il n'y a même plus de Ministère de l'Éducation: il y a un MELS, c'est-à-dire un Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport .
Si, si. À preuve: pour fêter les 100 ans du Club de Hockey Canadiens, le MELS a donné à ce dernier $ 250 000 pour produire du matériel pédagogique autour des ... Canadiens (ici).
On débat en ce moment sur la légitimité de ce geste. On se demande pourquoi. Il est en tous points conforme à la manière dont fonctionne notre économie : financement public des tyrannies (pardon: de corporations) privées, le public devant essuyer les pertes éventuelles, le privé empochant de son côté les éventuels profits et exigeant ensuite (pardon: demandant) des déductions fiscales.
On s'interroge aussi gravement, en ce moment, pour savoir s'il s'agit de publicité déguisée. Je réponds oui; mais les autorités compétentes verront peut-être la chose autrement — et je verrai alors autrement leur compétence.
Quoiqu'il en soit, on devrait surtout se désoler pour l'enseignant(e) qui aurait besoin du type d'aide que pourra apporter un tel site Internet pour monter une leçon ou un exercice qui mette en jeu le hockey ou le Canadien — et notez qu'à titre de co-auteur d'un livre (non subventionné!) sur le hockey et la philo, je sais et je reconnais que cela peut être amusant et utile.
Mais je ne peux m'empêcher de penser qu'un critère pédagogique de sélection d'un objet de curriculum du primaire (ou d'un objet servant d'«attracteur» dans un tel enseignement) devrait être l'ambition de sortir les enfants de l'ici et maintenant où ils sont confinés (surtout les plus pauvres d'entre eux) pour les emmener ailleurs, vers ce que l'humanité a dit et pensé de mieux, comme le veut la célèbre formule.
Quoiqu'il en soit, j'ai été jeter un oeil au site, section parents.
On y trouve des exercices.
J'ai été là deux minutes, à tout casser, à regarder les exercices de maths.
Le cinquième (ou sixième) proposé est:
Question:
Trouve le nombre masqué dans la phrase mathématique suivante : (4 x ? = 2) + (6 x 3)
Réponse:
6
5
8
Outre l'étrange «phrase mathématique» (on cause comme ça, maintenant? rassurez-moi...), outre que le hockey ne joue aucun rôle ni n'a aucune place dans cet exercice (pourquoi a-t-on payé, déjà?) , il y a ici une faute manifeste. Il faut en effet lire: (4 X ?) = 2 + (6 X 3); et la réponse est 5.
Cela a coûté $250 000, je vous le rappelle — au cas où vous l'auriez oublié.
Je proposerais à présent les exercices suivants:
À supposer qu'on les paie $25, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
À supposer qu'on les paie $35, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
À supposer qu'on les paie $40, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
Etc.
En passant: l'aventure de Médiane se termine, après trois ans de travail bénévole et acharné de toute une équipe à produire, sans but lucratif, une revue de philo de qualité.
Sans aide financière du MELS, bien entendu: mais cela va sans dire.
Si, si. À preuve: pour fêter les 100 ans du Club de Hockey Canadiens, le MELS a donné à ce dernier $ 250 000 pour produire du matériel pédagogique autour des ... Canadiens (ici).
On débat en ce moment sur la légitimité de ce geste. On se demande pourquoi. Il est en tous points conforme à la manière dont fonctionne notre économie : financement public des tyrannies (pardon: de corporations) privées, le public devant essuyer les pertes éventuelles, le privé empochant de son côté les éventuels profits et exigeant ensuite (pardon: demandant) des déductions fiscales.
On s'interroge aussi gravement, en ce moment, pour savoir s'il s'agit de publicité déguisée. Je réponds oui; mais les autorités compétentes verront peut-être la chose autrement — et je verrai alors autrement leur compétence.
Quoiqu'il en soit, on devrait surtout se désoler pour l'enseignant(e) qui aurait besoin du type d'aide que pourra apporter un tel site Internet pour monter une leçon ou un exercice qui mette en jeu le hockey ou le Canadien — et notez qu'à titre de co-auteur d'un livre (non subventionné!) sur le hockey et la philo, je sais et je reconnais que cela peut être amusant et utile.
Mais je ne peux m'empêcher de penser qu'un critère pédagogique de sélection d'un objet de curriculum du primaire (ou d'un objet servant d'«attracteur» dans un tel enseignement) devrait être l'ambition de sortir les enfants de l'ici et maintenant où ils sont confinés (surtout les plus pauvres d'entre eux) pour les emmener ailleurs, vers ce que l'humanité a dit et pensé de mieux, comme le veut la célèbre formule.
Quoiqu'il en soit, j'ai été jeter un oeil au site, section parents.
On y trouve des exercices.
J'ai été là deux minutes, à tout casser, à regarder les exercices de maths.
Le cinquième (ou sixième) proposé est:
Question:
Trouve le nombre masqué dans la phrase mathématique suivante : (4 x ? = 2) + (6 x 3)
Réponse:
6
5
8
Outre l'étrange «phrase mathématique» (on cause comme ça, maintenant? rassurez-moi...), outre que le hockey ne joue aucun rôle ni n'a aucune place dans cet exercice (pourquoi a-t-on payé, déjà?) , il y a ici une faute manifeste. Il faut en effet lire: (4 X ?) = 2 + (6 X 3); et la réponse est 5.
Cela a coûté $250 000, je vous le rappelle — au cas où vous l'auriez oublié.
Je proposerais à présent les exercices suivants:
À supposer qu'on les paie $25, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
À supposer qu'on les paie $35, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
À supposer qu'on les paie $40, combien de dictionnaires aurait-on pu acheter avec $250 000?
Etc.
En passant: l'aventure de Médiane se termine, après trois ans de travail bénévole et acharné de toute une équipe à produire, sans but lucratif, une revue de philo de qualité.
Sans aide financière du MELS, bien entendu: mais cela va sans dire.
mardi, février 10, 2009
HUMOUR ET MATHÉMATIQUES SELON PAULOS -2
[Suite des notes de lectures/commentaire sur le livre de Paulos]
1. Dans son deuxième chapitre, Paulos commence par expliquer le concept d'axiomatique. Il construit ensuite un petit système pour illustrer ce concept puis distingue entre une axiomatique d'une part et ses possibles réalisations de l'autre (ses modèles, je dirais; soit l'axiomatique de Peano; 0, 1, 2, ... en sont un modèle (c'est celui auquel on pense spontanément); mais si j'interprète '0' comme, disons, '100", et 'successeur' comme 'prochain nombre pair',j'ai une nouvelle interprétation, un nouveau modèle possible de l'axiomatique, i.e.: 100, 102, 104, ...)
2. Il distingue aussi entre langage et métalangage.
3. Arrive alors un idée neuve (pour moi du moins) et que je trouve brillante. Une blague peut (parfois) être pensée comme proposant une axiomatique à laquelle, contrairement à ce que nous pensons d,abord, un modèle inattendu est fourni. Exemple de Paulos. Qu'est-ce qui est dur et sec avant d'entrer et mou et mouillé quand ça ressort? Réponse: Une gomme à mâcher.
4.L'incongruité naît de ce que deux manières d'interpréter, de voir, de comprendre des données sont simultanément saisies. Plus formellement: la bague demande: Dans quel modèle les axiomes X, Y et Z sont-ils vrais? Réponse spontanée: Dans N. Le demandeur répond: Non! Dans M! [ La bonne blague laissée ici même hier par un lecteur (Zerg) pourrait être analysée de la sorte: elle change l'interprétation du concept d'enclos. La voici, contée par Zerg: Une éleveuse de moutons désire construire un nouvel enclos d'au moins 2500 m², en utilisant au maximum 200 m de clôture. Elle appelle les propositions d'un architecte, d'un ingénieur et d'un mathématicien pour la conception. Après un certain temps, elle reçoit les propositions. L'architecte propose un carré de 50m par 50m de manière à intégrer l'enclot sur une partie du terrain rectangulaire, en utilisant les 200 m de clôture. L'ingénieur propose un cercle de 28,21m de rayon afin d'obtenir le meilleur ratio entre le périmètre et l'aire, et obtient une longueur de clôture de 177,25m. Le mathématicien propose une solution extravagante, soit un enclot circulaire de 2 m², utilisant 5 m de clôture. L'éleveuse, avant de jeter la proposition du mathématicien qu'elle considère farfelue et hors propos, succombe à la curiosité de lui téléphoner. Le mathématicien lui répond qu'à supposer qu'elle ait besoin de 2 m² pour se tenir debout, une clôture autour d'elle confinerait ses moutons dans un enclot d'une aire d'environ 150 Mm², soit la superficie des terres émergées de la planète.]
5. Les énigmes reposent parfois sur ce modèle. I.e.: Qu'est ce qui est blanc, qui monte et descend? etc...
6. En ce sens, comprendre une blague c'est jouer sur plusieurs interprétations et en un sens passer du langage au métalangage.Les personnes incapables de le faire manquent d'humour. Par exemple, le fonctionnaire qui applique aveuglément la règle. Leur manque d'humou,r qui est de la rigidité, est parfois drôle, bien malgré eux.
7.Paulos revient ensuite sur les Géométries Non Euclidiennes (GNE). Leur création, suggère-t-il, qui demandait une nouvelle interprétation du 5è postulat d'Euclide, peut être vue comme une sorte de blague mathématique. Et Kant, qui ne concevait l'espace qu'Euclidien, n'avait pas le sens de l'humour! (Audacieux!!! Mais amusant.)
Et le chapitre n'est même pas fini!
À suivre, donc....
1. Dans son deuxième chapitre, Paulos commence par expliquer le concept d'axiomatique. Il construit ensuite un petit système pour illustrer ce concept puis distingue entre une axiomatique d'une part et ses possibles réalisations de l'autre (ses modèles, je dirais; soit l'axiomatique de Peano; 0, 1, 2, ... en sont un modèle (c'est celui auquel on pense spontanément); mais si j'interprète '0' comme, disons, '100", et 'successeur' comme 'prochain nombre pair',j'ai une nouvelle interprétation, un nouveau modèle possible de l'axiomatique, i.e.: 100, 102, 104, ...)
2. Il distingue aussi entre langage et métalangage.
3. Arrive alors un idée neuve (pour moi du moins) et que je trouve brillante. Une blague peut (parfois) être pensée comme proposant une axiomatique à laquelle, contrairement à ce que nous pensons d,abord, un modèle inattendu est fourni. Exemple de Paulos. Qu'est-ce qui est dur et sec avant d'entrer et mou et mouillé quand ça ressort? Réponse: Une gomme à mâcher.
4.L'incongruité naît de ce que deux manières d'interpréter, de voir, de comprendre des données sont simultanément saisies. Plus formellement: la bague demande: Dans quel modèle les axiomes X, Y et Z sont-ils vrais? Réponse spontanée: Dans N. Le demandeur répond: Non! Dans M! [ La bonne blague laissée ici même hier par un lecteur (Zerg) pourrait être analysée de la sorte: elle change l'interprétation du concept d'enclos. La voici, contée par Zerg: Une éleveuse de moutons désire construire un nouvel enclos d'au moins 2500 m², en utilisant au maximum 200 m de clôture. Elle appelle les propositions d'un architecte, d'un ingénieur et d'un mathématicien pour la conception. Après un certain temps, elle reçoit les propositions. L'architecte propose un carré de 50m par 50m de manière à intégrer l'enclot sur une partie du terrain rectangulaire, en utilisant les 200 m de clôture. L'ingénieur propose un cercle de 28,21m de rayon afin d'obtenir le meilleur ratio entre le périmètre et l'aire, et obtient une longueur de clôture de 177,25m. Le mathématicien propose une solution extravagante, soit un enclot circulaire de 2 m², utilisant 5 m de clôture. L'éleveuse, avant de jeter la proposition du mathématicien qu'elle considère farfelue et hors propos, succombe à la curiosité de lui téléphoner. Le mathématicien lui répond qu'à supposer qu'elle ait besoin de 2 m² pour se tenir debout, une clôture autour d'elle confinerait ses moutons dans un enclot d'une aire d'environ 150 Mm², soit la superficie des terres émergées de la planète.]
5. Les énigmes reposent parfois sur ce modèle. I.e.: Qu'est ce qui est blanc, qui monte et descend? etc...
6. En ce sens, comprendre une blague c'est jouer sur plusieurs interprétations et en un sens passer du langage au métalangage.Les personnes incapables de le faire manquent d'humour. Par exemple, le fonctionnaire qui applique aveuglément la règle. Leur manque d'humou,r qui est de la rigidité, est parfois drôle, bien malgré eux.
7.Paulos revient ensuite sur les Géométries Non Euclidiennes (GNE). Leur création, suggère-t-il, qui demandait une nouvelle interprétation du 5è postulat d'Euclide, peut être vue comme une sorte de blague mathématique. Et Kant, qui ne concevait l'espace qu'Euclidien, n'avait pas le sens de l'humour! (Audacieux!!! Mais amusant.)
Et le chapitre n'est même pas fini!
À suivre, donc....
lundi, février 09, 2009
HUMOUR ET MATHÉMATIQUES SELON PAULOS -1
[Voici quelques notes/réflexions rapides sur le livre de Paulos que je suis en train de lire]
Dans son premier chapitre, outre quelques blagues, Paulos explique qu'il lui a toujours semblé que les mathématiciens (et mathématiciennes)avaient un sens de l'humour singulier. Par exemple, ils et elles prendront une assertion au pied de la lettre et en tireront un effet comique. Il propose ensuite une définition de l'humour, essentiellement celle qui la définit comme incongruité, à laquelle il apporte quelques modifications.
Il en arrive ainsi à l'énumération de similitudes générales entre mathématiques et humour.
1. Tous deux sont des formes de jeu intellectuel ou de l'esprit, les mathématiques étant plus intellectuelles et l'humour plus ludique; [Ici, formalisme et axiomatique viennent à l'esprit]
2. Dans les deux cas, des combinaisons d'idées et de formes sont organisées puis décomposées par plaisir.[Et ici, je dirais que ce plaisir est intrinsèque à l'activité et est sa fin. Je me rappelle à e sujet cette anecdote qu'on rapporte à propos d'Euclide et qui illustre le très platonicien dédain ou du moins l’indifférence dans laquelle il tenait les applications pratiques en général. On raconte ainsi qu’en réponse à un élève qui lui demandait quel profit il tirerait de l’étude de la géométrie, Euclide, sans lui répondre, aurait appelé un esclave auquel il aurait dit : «Donne un peu de monnaie à ce jeune homme, qui doit tirer un profit de ce qu’il apprend.» Un humoriste à qui on demanderait à quoi sert telle blague pourrait dire quelque chose de semblable]. [Je placerais ici une remarque qu'il fait par ailleurs , à savoir qu'on parle de maths pures et non de maths appliquées et d'humour pur - l'humour appliqué serait peut-être l'utilisation de l'humour en publicité, disons]
3. L'ingénuité et l'intelligence sont des traits distinctifs des deux activités.
4. Tous deux ont recours à la logique, à des modèles, à des règles et à des structures. Cependant, en humour, la logique est souvent mise à mal; les modèles sont déformés; les règles et les structures confuses. Mais ces transformations ne sont pas arbitraires et doivent avoir du sens à un certain niveau ou en fonction d'une interprétation correcte de ces éléments — ce qui permet que soit saisi comme incongru ce que la bague raconte.
5.Tous deux sont caractérisés par une économie de moyens et vont (idéalement) explicitement au but. La beauté d'une preuve en mathématiques tient en partie à son élégance et à sa brièveté et une blague réussie va directement au but, sans détails inutiles, etc.
7. Le reductio ad absurdum est utilisé par les mathématiciens et les humoristes. Le premiers tirent une contradiction d'une proposition contraire à celle qu'il veulent établir (Paulos donne l'exemple de la preuve l'infinité des nombres premiers par Euclide); les deuxièmes donnent uen prémisse (plus ou moins) bizarre et en tirent des conclusions absurdes. [Ici, j'ai pensé à l'humour de Brassens: prenez À l'ombre des maris....]
8. (Toutes?) ces qualités se retrouvent dans ce «Ah!Ah!» de la compréhension d'une belle preuve ou d'une bonne blague. La chute d'une preuve et celle d'une blague sont en ce sens comparables.
9.Paulos évoque encore le caractère quelque peu agonistique ou compétitif de la psychologie des mathématiciens et dit ne pas le retrouver dans l'epsrit qui caractérise l'humour. [Ici, la théorie de l'humour comme «sudden glory» développée par Hobbes ou encore celle de Freud inviterait à faire des rapprochements]
10. Il conclut en suggérant que les énigmes, les jeux d'esprit, les paradoxes sont au fond à mi-chemin entre les mathématiques et l'humour: ils sont plus intellectuels que l'humour et moins mathématiques que les maths.[Viennent à l'esprit: L. Carroll, Martin Gardner, Oulipo, Raymond Queneau...]
Excusez le style très télégraphique. Ce sont là des notes et j'ai écrit ça très vite pour en garder a trace. Food for thought, comme on dit. Si vous avez des pistes, commentaires, idées: ne vous gênez pas!
Dans son premier chapitre, outre quelques blagues, Paulos explique qu'il lui a toujours semblé que les mathématiciens (et mathématiciennes)avaient un sens de l'humour singulier. Par exemple, ils et elles prendront une assertion au pied de la lettre et en tireront un effet comique. Il propose ensuite une définition de l'humour, essentiellement celle qui la définit comme incongruité, à laquelle il apporte quelques modifications.
Il en arrive ainsi à l'énumération de similitudes générales entre mathématiques et humour.
1. Tous deux sont des formes de jeu intellectuel ou de l'esprit, les mathématiques étant plus intellectuelles et l'humour plus ludique; [Ici, formalisme et axiomatique viennent à l'esprit]
2. Dans les deux cas, des combinaisons d'idées et de formes sont organisées puis décomposées par plaisir.[Et ici, je dirais que ce plaisir est intrinsèque à l'activité et est sa fin. Je me rappelle à e sujet cette anecdote qu'on rapporte à propos d'Euclide et qui illustre le très platonicien dédain ou du moins l’indifférence dans laquelle il tenait les applications pratiques en général. On raconte ainsi qu’en réponse à un élève qui lui demandait quel profit il tirerait de l’étude de la géométrie, Euclide, sans lui répondre, aurait appelé un esclave auquel il aurait dit : «Donne un peu de monnaie à ce jeune homme, qui doit tirer un profit de ce qu’il apprend.» Un humoriste à qui on demanderait à quoi sert telle blague pourrait dire quelque chose de semblable]. [Je placerais ici une remarque qu'il fait par ailleurs , à savoir qu'on parle de maths pures et non de maths appliquées et d'humour pur - l'humour appliqué serait peut-être l'utilisation de l'humour en publicité, disons]
3. L'ingénuité et l'intelligence sont des traits distinctifs des deux activités.
4. Tous deux ont recours à la logique, à des modèles, à des règles et à des structures. Cependant, en humour, la logique est souvent mise à mal; les modèles sont déformés; les règles et les structures confuses. Mais ces transformations ne sont pas arbitraires et doivent avoir du sens à un certain niveau ou en fonction d'une interprétation correcte de ces éléments — ce qui permet que soit saisi comme incongru ce que la bague raconte.
5.Tous deux sont caractérisés par une économie de moyens et vont (idéalement) explicitement au but. La beauté d'une preuve en mathématiques tient en partie à son élégance et à sa brièveté et une blague réussie va directement au but, sans détails inutiles, etc.
7. Le reductio ad absurdum est utilisé par les mathématiciens et les humoristes. Le premiers tirent une contradiction d'une proposition contraire à celle qu'il veulent établir (Paulos donne l'exemple de la preuve l'infinité des nombres premiers par Euclide); les deuxièmes donnent uen prémisse (plus ou moins) bizarre et en tirent des conclusions absurdes. [Ici, j'ai pensé à l'humour de Brassens: prenez À l'ombre des maris....]
8. (Toutes?) ces qualités se retrouvent dans ce «Ah!Ah!» de la compréhension d'une belle preuve ou d'une bonne blague. La chute d'une preuve et celle d'une blague sont en ce sens comparables.
9.Paulos évoque encore le caractère quelque peu agonistique ou compétitif de la psychologie des mathématiciens et dit ne pas le retrouver dans l'epsrit qui caractérise l'humour. [Ici, la théorie de l'humour comme «sudden glory» développée par Hobbes ou encore celle de Freud inviterait à faire des rapprochements]
10. Il conclut en suggérant que les énigmes, les jeux d'esprit, les paradoxes sont au fond à mi-chemin entre les mathématiques et l'humour: ils sont plus intellectuels que l'humour et moins mathématiques que les maths.[Viennent à l'esprit: L. Carroll, Martin Gardner, Oulipo, Raymond Queneau...]
Excusez le style très télégraphique. Ce sont là des notes et j'ai écrit ça très vite pour en garder a trace. Food for thought, comme on dit. Si vous avez des pistes, commentaires, idées: ne vous gênez pas!
HUMOUR ET MATHÉMATiQUES
Je viens de recevoir ce livre qui devrait m'aider à réfléchir sur cette question.Paulos est un excellent auteur.
SI O NO? FINALEMENT, LE OUI L’EMPORTE EN BOLIVIE
L’Amérique du Sud, qui a si longtemps eu les veines ouvertes, panse en ce moment ses plaies et s’émancipe petit à petit du FMI, du «consensus de Washington», des «Chicago Boys» et de cette «doctrine Monroe» qui voulait que le sous-continent soit le terrain de jeu exclusif des États-Unis.
C’est la «segunda independencia» : les pays d’Amérique du Sud coopèrent entre eux comme jamais auparavant, cherchent ensemble à affronter les nombreux problèmes internes que connaît la région et à promouvoir un développement indépendant des grandes puissances.
Le dernier épisode dans ce long parcours vers l’autonomie et la liberté s’est joué le 25 janvier dernier, en Bolivie, alors que le «Oui» l’a emporté (avec 62% des voix) lors du référendum sur la nouvelle constitution, faisant mentir certaines pessimistes prédictions.
Flash-back.
En 2005, les pauvres et les Indiens de Bolivie ont porté au pouvoir un des leurs, Evo Morales. Le 10 août 2008, un référendum révocatoire a confirmé avec éclat l’appui que lui et le Movimiento al Socialismo reçoivent du peuple bolivien.
L’extrême-droite et les groupes de régions dites «autonomistes» se sont alors déchaînés. Sabotage d’un gazoduc, saccage d’institutions publiques, attaques contre des radios communautaires, contre des organisations de défense des droits humains, agressions contre des personnes, utilisation de milices et de groupes armés, violences de toutes sortes. L’ambassadeur américain entretenait des liens avec certains de ces groupes. Morales réagit en … l’expulsant! Comment on dit «Rentre chez toi et je t’emmerde», en espagnol? On jubile.
Et on jubile d’autant que malgré les autonomistes et les autres opposants, malgré leurs manigances et leur propagande, la constitution a été adoptée.
Elle est le fruit d’un long parcours, ponctué de nombreux compromis et qui laisse le pays divisé — entre villes et campagne, Est et Ouest, régions autonomistes et andines, gauche moraliste et gauche guévariste. Mais ce document imparfait a des mérites indéniables: il donne plus de place aux communautés indigènes, à ces «originarios» si longtemps marginalisés, il accroît la participation de l’État dans l’économie et notamment dans les secteurs clés du gaz naturel et du pétrole, consacre la séparation de l’Église et de l’État et redistribue certaines terres non productives — sans cependant, c’est tristement vrai, vraiment s’attaquer au fait que les terres productives sont possédées par une poignée de familles.
Il marque néanmoins une vraie victoire. Le soir où elle a été remportée, une grande fête s’est tenue sur la Plaza Murillo, à la Paz. J’aurais bien aimé être là, avec les compañeros et les compañeras : c’est que c’est aussi beau que c’est rare, un peuple qui relève la tête et qui se tient debout.
C’est la «segunda independencia» : les pays d’Amérique du Sud coopèrent entre eux comme jamais auparavant, cherchent ensemble à affronter les nombreux problèmes internes que connaît la région et à promouvoir un développement indépendant des grandes puissances.
Le dernier épisode dans ce long parcours vers l’autonomie et la liberté s’est joué le 25 janvier dernier, en Bolivie, alors que le «Oui» l’a emporté (avec 62% des voix) lors du référendum sur la nouvelle constitution, faisant mentir certaines pessimistes prédictions.
Flash-back.
En 2005, les pauvres et les Indiens de Bolivie ont porté au pouvoir un des leurs, Evo Morales. Le 10 août 2008, un référendum révocatoire a confirmé avec éclat l’appui que lui et le Movimiento al Socialismo reçoivent du peuple bolivien.
L’extrême-droite et les groupes de régions dites «autonomistes» se sont alors déchaînés. Sabotage d’un gazoduc, saccage d’institutions publiques, attaques contre des radios communautaires, contre des organisations de défense des droits humains, agressions contre des personnes, utilisation de milices et de groupes armés, violences de toutes sortes. L’ambassadeur américain entretenait des liens avec certains de ces groupes. Morales réagit en … l’expulsant! Comment on dit «Rentre chez toi et je t’emmerde», en espagnol? On jubile.
Et on jubile d’autant que malgré les autonomistes et les autres opposants, malgré leurs manigances et leur propagande, la constitution a été adoptée.
Elle est le fruit d’un long parcours, ponctué de nombreux compromis et qui laisse le pays divisé — entre villes et campagne, Est et Ouest, régions autonomistes et andines, gauche moraliste et gauche guévariste. Mais ce document imparfait a des mérites indéniables: il donne plus de place aux communautés indigènes, à ces «originarios» si longtemps marginalisés, il accroît la participation de l’État dans l’économie et notamment dans les secteurs clés du gaz naturel et du pétrole, consacre la séparation de l’Église et de l’État et redistribue certaines terres non productives — sans cependant, c’est tristement vrai, vraiment s’attaquer au fait que les terres productives sont possédées par une poignée de familles.
Il marque néanmoins une vraie victoire. Le soir où elle a été remportée, une grande fête s’est tenue sur la Plaza Murillo, à la Paz. J’aurais bien aimé être là, avec les compañeros et les compañeras : c’est que c’est aussi beau que c’est rare, un peuple qui relève la tête et qui se tient debout.
samedi, février 07, 2009
PLATON ET SON ORNITHORYNQUE ENTRENT DANS UN BAR
Pour le livre sur l'humour et la philosophie que nous préparons Christian Boissinot et moi, nous avons contacté Thomas Cathcart et Daniel Klein, les auteurs de Plato and his Platypus Walk into a Bar, (en français: Platon et son ornithorynque entrent dans un bar... : La philosophie expliquée par les blagues (sans blague ?) .
Très sympathiques et très généreux, les deux hommes ont volontiers accepté de participer à notre livre en répondant à une série de questions. Leurs réponses sont arrivées 48 heures après que nous leur ayons envoyé les questions. Et quelles réponses: un régal d'intelligence et d'humour.
Si vous ne connaissez pas leur livre, jetez-y un oeil. Un deuxième est paru et un troisième est en préparation.
Très sympathiques et très généreux, les deux hommes ont volontiers accepté de participer à notre livre en répondant à une série de questions. Leurs réponses sont arrivées 48 heures après que nous leur ayons envoyé les questions. Et quelles réponses: un régal d'intelligence et d'humour.
Si vous ne connaissez pas leur livre, jetez-y un oeil. Un deuxième est paru et un troisième est en préparation.
INTRODUCTION À L’ÉTHIQUE - LA SCIENCE ET L’ÉTHIQUE – 5/5
Scenario 2 : Vous, une grosse personne et le tramway
Voici à présent le même scénario mettant en scène le même tramway, mais cette fois avec une variante.
Le tramway emballé arrive donc, fonçant vers les cinq personnes qu’il s’apprête à tuer. Vous observez toujours la scène, mais cette fois d’une passerelle. À côté de vous se tient une très grosse personne : or, son poids à elle — mais pas le vôtre — stopperait le tramway. Il vous suffirait donc de vous emparer de cette grosse personne et de la projeter en bas de la passerelle pour sauver les cinq personnes en danger de mort — ce qui, hélas, causera la mort de la grosse personne.
Ici, et toujours avec une très grande constance, la majorité des gens pensent qu’il est moralement inadmissible de tuer la grosse personne, fut-ce pour sauver les cinq autres.
Pourquoi cette différence avec le cas où on jugeait acceptable de dévier le tramway — ce qui tuait aussi une personne innocente?
Cette fois, il semble bien que l’explication invoquée tout à l’heure à propos du sans–abri ne puisse être retenue : projeter la grosse personne n’a pas le genre de conséquences institutionnelles qu’avait le meurtre intéressé d’un patient dans un hôpital par un médecin. Quelle(s) différence(s) entre les deux situations peut-on invoquer pour expliquer la divergence de nos intuitions?
La morale traditionnelle propose une réponse à cette question en nous invitant à distinguer soigneusement entre, d’une part, poser un geste qui aura pour conséquence prévisible quelque chose de mal mais qu’on ne souhaite pas voir arriver et, d’autre part, intentionnellement faire quelque chose de mal — et cela même si les conséquences seront les mêmes dans ce cas que dans le cas précédent. Dévier le tramway représente le premier cas de figure; lancer la grosse personne, le deuxième.
Mais d’autres explications ont été avancées. En ayant recours à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) , des psychologues ont examiné ce qui se passe dans les cerveaux des personnes confrontées à ces problèmes. (Plus précisément, pour cette recherche précise, des codeurs indépendants ont classé divers scenarii en moraux ou non-moraux et en personnels ou impersonnels. Le scénario impliquant la déviation du tramway a été classé comme moral-impersonnel; celui impliquant la grosse personne a été classé comme moral-personnel .)
Dans le cas, moral-impersonnel, où il s’agit de dévier le tramway en activant un levier, des zones du cerveau associées à la réflexion, au raisonnement, au calcul de conséquences et à leur examen sont particulièrement actives; par contre, dans le cas moral-personnel, où il s’agit de projeter la grosse personne, des zones du cerveau associées aux émotions s’activent particulièrement.
Ce résultat est intéressant à plus d’un titre pour notre compréhension de la moralité et pour les théories éthiques en général et notamment sur l’éternelle question des places respectives de la raison et des émotions.
La «trolleyologie» invite à penser que les deux dimensions peuvent être présentes, mais en proportions variées selon les situations, et entrer en conflit, l’unes d’elle pouvant devenir dominante : dans un cas — activer la manette — la dimension émotionnelle est si faible qu’on peut raisonner de manière somme toute détachée; dans l’autre — projeter la grosse personne — les émotions sont si présentes qu’on arrive à une conclusion différente sur ce qu’il faut faire.
Quoiqu’il en soit, notez-le, les questions éthiques demeurent pour l’essentiel posées. Et en particulier celle-ci : si l’on peut dire que les deux cas sont semblables d’un point de vue éthique, laquelle des deux réponses (la «rationnelle» ou l’«émotive») est préférable?
Un kantien sera mis mal à l’aise par les réponses au premier scenario, mais il pourra dire que le deuxième cas illustre à merveille la maxime (kantienne) selon laquelle il ne faut jamais utiliser une personne comme un moyen, même si cela permet de sauver une vie.
Pour un utilitariste, c’est-à-dire pour quelqu’un qui considère qu’on doit juger de la valeur morale d’une action par ses conséquences, ces deux réponses constituent également une énigme à expliquer, puisque le résultat (une personne meurt et cinq sont sauvées) est le même selon qu’on actionne la manette ou qu’on lance la grosse personne. Le philosophe utilitariste Peter Singer propose d’ailleurs de résoudre comme suit cette énigme.
En bon utilitariste, il considère que la règle à suivre ici est bien de sacrifier une personne pour en sauver cinq, et qu’il faudrait donc projeter la grosse personne sur les rails. Pourquoi ne l’admet-on généralement pas? Selon Singer, qui ouvre ici une porte vers cette naturalisation de l’éthique dont je parlerai la prochaine fois, nous avons si longtemps vécu en groupes restreints au sein desquels il était possible de tuer quelqu’un à mains nues, ce qui a le plus souvent des conséquences négatives, que nous avons au cours de l’évolution développé ce tabou contre ce qu’on pourrait appeler le meurtre de proximité. Devant cette éventualité, des émotions fortement inscrites en nous par l’évolution prennent le dessus et nous empêchent de raisonner. Le scénario avec la manette fait quant à lui appel à de la technologie récente et devant lui nous pouvons facilement raisonner calmement et parvenir à la conclusion rationnelle.
D’autres variations de trolleyologie ont été proposées et soumises à des cohortes de gens, mais j’en resterai là.
On l’aura remarqué : la biologie a bien souvent été invoquée dans bon nombre des recherches et des résultats que j’ai présentés ici.
C’est justement aux efforts contemporains de naturalisation de l’éthique, qui prennent notamment appui sur le darwinisme, que je consacrerai le prochain article de cette série.
Voici à présent le même scénario mettant en scène le même tramway, mais cette fois avec une variante.
Le tramway emballé arrive donc, fonçant vers les cinq personnes qu’il s’apprête à tuer. Vous observez toujours la scène, mais cette fois d’une passerelle. À côté de vous se tient une très grosse personne : or, son poids à elle — mais pas le vôtre — stopperait le tramway. Il vous suffirait donc de vous emparer de cette grosse personne et de la projeter en bas de la passerelle pour sauver les cinq personnes en danger de mort — ce qui, hélas, causera la mort de la grosse personne.
Ici, et toujours avec une très grande constance, la majorité des gens pensent qu’il est moralement inadmissible de tuer la grosse personne, fut-ce pour sauver les cinq autres.
Pourquoi cette différence avec le cas où on jugeait acceptable de dévier le tramway — ce qui tuait aussi une personne innocente?
Cette fois, il semble bien que l’explication invoquée tout à l’heure à propos du sans–abri ne puisse être retenue : projeter la grosse personne n’a pas le genre de conséquences institutionnelles qu’avait le meurtre intéressé d’un patient dans un hôpital par un médecin. Quelle(s) différence(s) entre les deux situations peut-on invoquer pour expliquer la divergence de nos intuitions?
La morale traditionnelle propose une réponse à cette question en nous invitant à distinguer soigneusement entre, d’une part, poser un geste qui aura pour conséquence prévisible quelque chose de mal mais qu’on ne souhaite pas voir arriver et, d’autre part, intentionnellement faire quelque chose de mal — et cela même si les conséquences seront les mêmes dans ce cas que dans le cas précédent. Dévier le tramway représente le premier cas de figure; lancer la grosse personne, le deuxième.
Mais d’autres explications ont été avancées. En ayant recours à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) , des psychologues ont examiné ce qui se passe dans les cerveaux des personnes confrontées à ces problèmes. (Plus précisément, pour cette recherche précise, des codeurs indépendants ont classé divers scenarii en moraux ou non-moraux et en personnels ou impersonnels. Le scénario impliquant la déviation du tramway a été classé comme moral-impersonnel; celui impliquant la grosse personne a été classé comme moral-personnel .)
Dans le cas, moral-impersonnel, où il s’agit de dévier le tramway en activant un levier, des zones du cerveau associées à la réflexion, au raisonnement, au calcul de conséquences et à leur examen sont particulièrement actives; par contre, dans le cas moral-personnel, où il s’agit de projeter la grosse personne, des zones du cerveau associées aux émotions s’activent particulièrement.
Ce résultat est intéressant à plus d’un titre pour notre compréhension de la moralité et pour les théories éthiques en général et notamment sur l’éternelle question des places respectives de la raison et des émotions.
La «trolleyologie» invite à penser que les deux dimensions peuvent être présentes, mais en proportions variées selon les situations, et entrer en conflit, l’unes d’elle pouvant devenir dominante : dans un cas — activer la manette — la dimension émotionnelle est si faible qu’on peut raisonner de manière somme toute détachée; dans l’autre — projeter la grosse personne — les émotions sont si présentes qu’on arrive à une conclusion différente sur ce qu’il faut faire.
Quoiqu’il en soit, notez-le, les questions éthiques demeurent pour l’essentiel posées. Et en particulier celle-ci : si l’on peut dire que les deux cas sont semblables d’un point de vue éthique, laquelle des deux réponses (la «rationnelle» ou l’«émotive») est préférable?
Un kantien sera mis mal à l’aise par les réponses au premier scenario, mais il pourra dire que le deuxième cas illustre à merveille la maxime (kantienne) selon laquelle il ne faut jamais utiliser une personne comme un moyen, même si cela permet de sauver une vie.
Pour un utilitariste, c’est-à-dire pour quelqu’un qui considère qu’on doit juger de la valeur morale d’une action par ses conséquences, ces deux réponses constituent également une énigme à expliquer, puisque le résultat (une personne meurt et cinq sont sauvées) est le même selon qu’on actionne la manette ou qu’on lance la grosse personne. Le philosophe utilitariste Peter Singer propose d’ailleurs de résoudre comme suit cette énigme.
En bon utilitariste, il considère que la règle à suivre ici est bien de sacrifier une personne pour en sauver cinq, et qu’il faudrait donc projeter la grosse personne sur les rails. Pourquoi ne l’admet-on généralement pas? Selon Singer, qui ouvre ici une porte vers cette naturalisation de l’éthique dont je parlerai la prochaine fois, nous avons si longtemps vécu en groupes restreints au sein desquels il était possible de tuer quelqu’un à mains nues, ce qui a le plus souvent des conséquences négatives, que nous avons au cours de l’évolution développé ce tabou contre ce qu’on pourrait appeler le meurtre de proximité. Devant cette éventualité, des émotions fortement inscrites en nous par l’évolution prennent le dessus et nous empêchent de raisonner. Le scénario avec la manette fait quant à lui appel à de la technologie récente et devant lui nous pouvons facilement raisonner calmement et parvenir à la conclusion rationnelle.
D’autres variations de trolleyologie ont été proposées et soumises à des cohortes de gens, mais j’en resterai là.
On l’aura remarqué : la biologie a bien souvent été invoquée dans bon nombre des recherches et des résultats que j’ai présentés ici.
C’est justement aux efforts contemporains de naturalisation de l’éthique, qui prennent notamment appui sur le darwinisme, que je consacrerai le prochain article de cette série.
vendredi, février 06, 2009
INTRODUCTION À L’ÉTHIQUE - LA SCIENCE ET L’ÉTHIQUE – 4/5
IV. La place de la rationalité en éthique
De très nombreux et récents résultats de recherche convergent pour remettre en question ce primat de la rationalité en éthique que tant de théories classiques ont postulé — mais pas toutes, comme le montre, on le sait, l’exemple des théories de la vertu, mais aussi comme le montrent aussi certains textes célèbres de la tradition occidentale, comme celui de Hume qu’on lira dans l’encadré qui suit.
Selon ces travaux, nos réponses et positions éthiques relèvent plutôt d’intuitions qui ne proviennent pas de notre capacité à raisonner, mais de réponses innées et sélectionnées par l’évolution qui se manifestent quand nous sommes confrontés à certaines situations. La raison est l’esclave des passions, assurait Hume : elle n’est que l’attachée de presse des émotions, reprend une bonne part de la psychologie morale contemporaine.
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Moralité et sentiments selon David Hume
Prenez une action reconnue comme vicieuse, un meurtre prémédité, par exemple. Examinez-le de tous les points de vue et voyez si vous pouvez trouver cette chose de fait, cette existence réelle que vous appelez vice. Quelle que soit la façon dont vous le considériez, vous trouverez seulement certaines passions, certains motifs, certaines volitions et certaines pensées. Il n’y aucune autre chose de fait dans ce cas. Le vice vous échappe entièrement aussi longtemps que vous considérez l’objet. Vous ne pourrez jamais le trouver tant que vous ne tournerez pas votre réflexion vers l’intérieur de votre cœur où vous trouverez un sentiment de désapprobation qui naît en vous envers cette action. Là, il y a une chose de fait mais c’est un objet du sentiment, non de la raison. Il se trouve en vous-mêmes et non dans l’objet. De sorte que, quand vous déclarez qu’une action ou un caractère est vicieux, vous ne voulez dire qu’une chose : que, par la constitution de votre nature, vous éprouvez quelque chose, vous avez un sentiment de blâme en considérant cette action. Le vice et la vertu peuvent donc être comparés à des sons, des couleurs, du chaud et du froid qui, selon la philosophie moderne, ne sont pas des qualités des objets mais sont des perceptions de l’esprit. Cette découverte en morale, comme cette autre faite en physique, doit être regardée comme un considérable progrès dans les sciences spéculatives bien que, comme l’autre, elle ait peu ou pas d’influence dans la pratique. Rien ne peut être plus réel ou nous concerner davantage que nos propres sentiments de plaisir et de déplaisir et, s’ils sont à l’avantage de la vertu et au désavantage du vice, on ne peut exiger rien de plus pour régler notre conduite et notre comportement.
HUME, D., Traité de la nature humaine. Essai pour introduire la méthode expérimentale de raisonnement dans les sujets moraux. Livre III, 1ère partie, section 1. (1739)
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Parmi eux, Jonathan Haidt, qui a imaginé divers scenarii destinés à mettre en évidence un phénomène qu’il appelle le «moral dumbfounding» (ce qu’on peut rendre par: ahurissement moral) . Il se produit lorsque nous formulons sur une situation donnée un verdict moral auquel nous sommes fortement attachés, mais sans pouvoir donner en sa faveur des arguments rationnels. Tout se passe alors en effet bien comme si nos jugements éthiques étaient fondés sur des émotions et des intuitions que nos raisonnements viendraient justifier a posteriori et ad hoc. Voici justement un tel scenario.
Considérez l’histoire suivante :
Julie et Mark sont frère et sœur. Il voyagent ensemble en France durant leurs vacances universitaires estivales. Un soir qu’ils dorment seuls dans un chalet près de la plage, ils conviennent que ce serait intéressant et amusant d’essayer de faire l’amour ensemble. À tout le moins, se disent-ils, cela constituera une nouvelle expérience pour chacun d’eux. Julie prenait déjà la pilule contraceptive, mais Mark a malgré tout utilisé un condom, pour plus de précaution. Ils apprécient tous les deux l’expérience, mais décident de ne pas la répéter. Cette nuit-là reste ensuite leur grand secret à eux et cela les fait se sentir encore plus proches l’un de l’autre.
Que pensez-vous de tout cela? Était-il acceptable que Julie et Mark fassent l’amour?
Ce scenario a précisément été conçu pour provoquer ce phénomène d’ahurissement moral en parant à toutes les justifications rationnelles qu’on pourra invoquer pour justifier qu’il était inacceptable pour Julie et Mark d’avoir un rapport sexuel — ce qui est bien la position que la quasi-totalité des gens défendent avec vigueur : le risque d’avoir un enfant, le fait que ce geste pourrait être rendu public, que le frère et la soeur pourraient en être traumatisés, recommencer, et ainsi de suite.
L’étude de ces intuitions morales a conduit à des travaux qui sont à la jonction de la philosophie et de la psychologie et qui participent d’un effort pour réaliser ce que certains appellent des «expérimentations» en éthique.
Les plus célèbres et les plus intrigants d’entre eux sont probablement ceux qui ont porté sur des scenarii où on demande aux gens de dire ce qu’ils feraient dans diverses situations impliquant ce qu’on appelle en anglais un trolley, en français un trolleybus ou un tramway, typiquement dans le but d’examiner leurs intuitions morales et leur éventuelle cohérence. Il s’est fait tant de recherches de ce genre qu’on les désigne désormais sous le nom de «trolleyologie ».
En voici des exemples.
Scenario 1 : Vous et des personnes menacées par un tramway
Imaginez la situation suivante.
Un sans-abri se présente à l’hôpital et le médecin qui l’examine constate qu’il serait un donneur idéal pour cinq de ses autres patients, tous en attente d’une greffe imminente faute de laquelle chacun d’eux mourra.
Le médecin pourrait-il, en ce cas, prendre le cœur du sans-abri pour le donner à un de ses patients, son foie pour le greffer à un autre, ses reins pour un troisième … et ainsi de suite?
La plupart des gens pensent qu’agir de la sorte serait, moralement, une indéfendable abomination. Si on les presse de justifier leur position, ils diront qu’on ne peut tuer une personne, même si cela permet d’en sauver cinq autres.
Mais imaginons à présent une autre situation.
Vous vous trouvez près d’une voie ferrée et vous apercevez un tramway hors de contrôle lancé à toute vitesse se précipitant vers cinq personnes qui ne le voient pas — et que le tramway va donc immanquablement tuer.
Le tramway va cependant arriver sous peu à un endroit où, du poste d’aiguillage près duquel vous vous trouvez, il vous sera possible de le faire changer de voie. Le tramway épargnera alors les cinq personnes menacées. Malheureusement, il va en ce cas s’engager dans une voie où se trouve une autre personne, qui sera immanquablement tuée.
Bref : la situation est telle que si vous ne faites rien, il y aura cinq victimes, tandis que si vous actionnez une manette du poste d’aiguillage, elles seront sauvées — mais une autre personne mourra.
Divers sondages ont été réalisés et ils suggèrent que la grande majorité des gens (typiquement entre 80 et 90%), pensent qu’il est moralement défendable et justifiable de dévier le tramway vers la personne unique afin de sauver les cinq autres .
On le voit : nos intuitions éthiques semblent dans ces deux cas en tension l’une avec l’autre. Dans le premier cas, on juge inadmissible de tuer une personne pour en sauver cinq autres; dans le deuxième cas, on trouve cela admissible. Pourquoi? Comment rendre compte de ce qui semble bien une inconsistance de nos intuitions morales?
Une raison souvent évoquée est qu’un hôpital est un lieu où on va pour être soigné. Or, dans le scénario imaginé ce serait la personne attachée à cette fonction (un médecin) qui tuerait celle qui est venue pour recevoir des soins. Tuer ce patient, en un sens, ruine toute possibilité de faire ultérieurement confiance à l’institution et en sape les fondements même. L’idée d’une institution où on va pour être soigné est incompatible avec la suspicion que le médecin qu’on va voir pourrait vous découper pour soigner ses autres patients.
Nos intuitions sont ainsi rendues cohérentes par les différences qui existent entre les deux cas : ce sont toutes ces autres conséquences qu’a, par exemple sur l’institution, le fait de tuer le sans-abri qui expliquent que dans ce cas, contrairement à celui du tramway, il n’est pas moralement acceptable de tuer un innocent pour sauver cinq personnes.
Mais complexifions encore les choses.
De très nombreux et récents résultats de recherche convergent pour remettre en question ce primat de la rationalité en éthique que tant de théories classiques ont postulé — mais pas toutes, comme le montre, on le sait, l’exemple des théories de la vertu, mais aussi comme le montrent aussi certains textes célèbres de la tradition occidentale, comme celui de Hume qu’on lira dans l’encadré qui suit.
Selon ces travaux, nos réponses et positions éthiques relèvent plutôt d’intuitions qui ne proviennent pas de notre capacité à raisonner, mais de réponses innées et sélectionnées par l’évolution qui se manifestent quand nous sommes confrontés à certaines situations. La raison est l’esclave des passions, assurait Hume : elle n’est que l’attachée de presse des émotions, reprend une bonne part de la psychologie morale contemporaine.
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Moralité et sentiments selon David Hume
Prenez une action reconnue comme vicieuse, un meurtre prémédité, par exemple. Examinez-le de tous les points de vue et voyez si vous pouvez trouver cette chose de fait, cette existence réelle que vous appelez vice. Quelle que soit la façon dont vous le considériez, vous trouverez seulement certaines passions, certains motifs, certaines volitions et certaines pensées. Il n’y aucune autre chose de fait dans ce cas. Le vice vous échappe entièrement aussi longtemps que vous considérez l’objet. Vous ne pourrez jamais le trouver tant que vous ne tournerez pas votre réflexion vers l’intérieur de votre cœur où vous trouverez un sentiment de désapprobation qui naît en vous envers cette action. Là, il y a une chose de fait mais c’est un objet du sentiment, non de la raison. Il se trouve en vous-mêmes et non dans l’objet. De sorte que, quand vous déclarez qu’une action ou un caractère est vicieux, vous ne voulez dire qu’une chose : que, par la constitution de votre nature, vous éprouvez quelque chose, vous avez un sentiment de blâme en considérant cette action. Le vice et la vertu peuvent donc être comparés à des sons, des couleurs, du chaud et du froid qui, selon la philosophie moderne, ne sont pas des qualités des objets mais sont des perceptions de l’esprit. Cette découverte en morale, comme cette autre faite en physique, doit être regardée comme un considérable progrès dans les sciences spéculatives bien que, comme l’autre, elle ait peu ou pas d’influence dans la pratique. Rien ne peut être plus réel ou nous concerner davantage que nos propres sentiments de plaisir et de déplaisir et, s’ils sont à l’avantage de la vertu et au désavantage du vice, on ne peut exiger rien de plus pour régler notre conduite et notre comportement.
HUME, D., Traité de la nature humaine. Essai pour introduire la méthode expérimentale de raisonnement dans les sujets moraux. Livre III, 1ère partie, section 1. (1739)
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Parmi eux, Jonathan Haidt, qui a imaginé divers scenarii destinés à mettre en évidence un phénomène qu’il appelle le «moral dumbfounding» (ce qu’on peut rendre par: ahurissement moral) . Il se produit lorsque nous formulons sur une situation donnée un verdict moral auquel nous sommes fortement attachés, mais sans pouvoir donner en sa faveur des arguments rationnels. Tout se passe alors en effet bien comme si nos jugements éthiques étaient fondés sur des émotions et des intuitions que nos raisonnements viendraient justifier a posteriori et ad hoc. Voici justement un tel scenario.
Considérez l’histoire suivante :
Julie et Mark sont frère et sœur. Il voyagent ensemble en France durant leurs vacances universitaires estivales. Un soir qu’ils dorment seuls dans un chalet près de la plage, ils conviennent que ce serait intéressant et amusant d’essayer de faire l’amour ensemble. À tout le moins, se disent-ils, cela constituera une nouvelle expérience pour chacun d’eux. Julie prenait déjà la pilule contraceptive, mais Mark a malgré tout utilisé un condom, pour plus de précaution. Ils apprécient tous les deux l’expérience, mais décident de ne pas la répéter. Cette nuit-là reste ensuite leur grand secret à eux et cela les fait se sentir encore plus proches l’un de l’autre.
Que pensez-vous de tout cela? Était-il acceptable que Julie et Mark fassent l’amour?
Ce scenario a précisément été conçu pour provoquer ce phénomène d’ahurissement moral en parant à toutes les justifications rationnelles qu’on pourra invoquer pour justifier qu’il était inacceptable pour Julie et Mark d’avoir un rapport sexuel — ce qui est bien la position que la quasi-totalité des gens défendent avec vigueur : le risque d’avoir un enfant, le fait que ce geste pourrait être rendu public, que le frère et la soeur pourraient en être traumatisés, recommencer, et ainsi de suite.
L’étude de ces intuitions morales a conduit à des travaux qui sont à la jonction de la philosophie et de la psychologie et qui participent d’un effort pour réaliser ce que certains appellent des «expérimentations» en éthique.
Les plus célèbres et les plus intrigants d’entre eux sont probablement ceux qui ont porté sur des scenarii où on demande aux gens de dire ce qu’ils feraient dans diverses situations impliquant ce qu’on appelle en anglais un trolley, en français un trolleybus ou un tramway, typiquement dans le but d’examiner leurs intuitions morales et leur éventuelle cohérence. Il s’est fait tant de recherches de ce genre qu’on les désigne désormais sous le nom de «trolleyologie ».
En voici des exemples.
Scenario 1 : Vous et des personnes menacées par un tramway
Imaginez la situation suivante.
Un sans-abri se présente à l’hôpital et le médecin qui l’examine constate qu’il serait un donneur idéal pour cinq de ses autres patients, tous en attente d’une greffe imminente faute de laquelle chacun d’eux mourra.
Le médecin pourrait-il, en ce cas, prendre le cœur du sans-abri pour le donner à un de ses patients, son foie pour le greffer à un autre, ses reins pour un troisième … et ainsi de suite?
La plupart des gens pensent qu’agir de la sorte serait, moralement, une indéfendable abomination. Si on les presse de justifier leur position, ils diront qu’on ne peut tuer une personne, même si cela permet d’en sauver cinq autres.
Mais imaginons à présent une autre situation.
Vous vous trouvez près d’une voie ferrée et vous apercevez un tramway hors de contrôle lancé à toute vitesse se précipitant vers cinq personnes qui ne le voient pas — et que le tramway va donc immanquablement tuer.
Le tramway va cependant arriver sous peu à un endroit où, du poste d’aiguillage près duquel vous vous trouvez, il vous sera possible de le faire changer de voie. Le tramway épargnera alors les cinq personnes menacées. Malheureusement, il va en ce cas s’engager dans une voie où se trouve une autre personne, qui sera immanquablement tuée.
Bref : la situation est telle que si vous ne faites rien, il y aura cinq victimes, tandis que si vous actionnez une manette du poste d’aiguillage, elles seront sauvées — mais une autre personne mourra.
Divers sondages ont été réalisés et ils suggèrent que la grande majorité des gens (typiquement entre 80 et 90%), pensent qu’il est moralement défendable et justifiable de dévier le tramway vers la personne unique afin de sauver les cinq autres .
On le voit : nos intuitions éthiques semblent dans ces deux cas en tension l’une avec l’autre. Dans le premier cas, on juge inadmissible de tuer une personne pour en sauver cinq autres; dans le deuxième cas, on trouve cela admissible. Pourquoi? Comment rendre compte de ce qui semble bien une inconsistance de nos intuitions morales?
Une raison souvent évoquée est qu’un hôpital est un lieu où on va pour être soigné. Or, dans le scénario imaginé ce serait la personne attachée à cette fonction (un médecin) qui tuerait celle qui est venue pour recevoir des soins. Tuer ce patient, en un sens, ruine toute possibilité de faire ultérieurement confiance à l’institution et en sape les fondements même. L’idée d’une institution où on va pour être soigné est incompatible avec la suspicion que le médecin qu’on va voir pourrait vous découper pour soigner ses autres patients.
Nos intuitions sont ainsi rendues cohérentes par les différences qui existent entre les deux cas : ce sont toutes ces autres conséquences qu’a, par exemple sur l’institution, le fait de tuer le sans-abri qui expliquent que dans ce cas, contrairement à celui du tramway, il n’est pas moralement acceptable de tuer un innocent pour sauver cinq personnes.
Mais complexifions encore les choses.
jeudi, février 05, 2009
INTRODUCTION À L’ÉTHIQUE - LA SCIENCE ET L’ÉTHIQUE – 3/5
[Le texte est amputé de ses notes. Si vous voulez le reproduire ou l'utiliser, contactez-moi.]
II. Le relativisme éthique vu à travers le prisme de la psychologie culturelle
Le rejet du relativisme culturel et la défense de la possibilité de parvenir à des jugements éthiques objectifs est une thèse à laquelle les grandes éthiques classiques ont typiquement été et demeurent très attachées. Ce n’est qu’à ce prix, pensait-on, qu’on peut maintenir l’idée que nos jugements moraux appréhendent une réalité objective à propos de laquelle elles affirment quelque chose qui est, lui aussi, objectivement vrai.
Confrontés à toutes ces différences de jugements moraux observables notamment d’une époque ou d’une culture à l’autre, les partisans de l’objectivité de l’éthique ont eu recours à divers arguments destinés à soutenir l’idée qu’il existe malgré tout une convergence des jugements éthiques et que, dans des circonstances similaires, cette convergence serait plus forte encore. Cette discussion, pour l’essentiel, a été menée a priori. Or, au cours des dernières décennies, des données empiriques recueillies par la psychologie culturelle apportent sur cette question de nouveaux éclairages qu’on ne peut ignorer et qui s’ajoutent à celles de la sociologie, de l’histoire et de l’ethnographie.
En voici un exemple.
Nous sommes à l’Université du Michigan et des étudiants croient participer à une expérimentation durant laquelle on mesurera, sur un échantillon de leur salive, leur taux de glucose sanguin.
Après qu’un premier échantillon a été recueilli, chaque étudiant doit se déplacer et pour cela marcher le long d’un étroit corridor dans lequel un ouvrier travaille. Dérangé par le passage de l’étudiant, l’ouvrier le bouscule et l’insulte vertement. Quelques minutes plus tard, un nouvel échantillon de salive est prélevé.
Cette recherche a été menée par Nisbett, Cohen et al.(1996 ) et elle avait un but bien différent que celui qui avait été indiqué aux participants. Ceux-ci représentaient deux groupes : des jeunes Blancs issus du Sud des Etats-Unis, d’un côté, des jeunes Blancs du Nord de l’autre. L’ouvrier était un complice des chercheurs. Et ce qu’on mesurait, plutôt que le glucose sanguin, c’étaient les taux de cortisol et testostérone présents dans les deux groupes — le cortisol étant une hormone associée à de hauts niveaux de stress et d’anxiété et le testostérone une hormone associée à l’agressivité et la dominance.
Pour les jeunes du Sud, le taux de testostérone, augmentait de 12%, mais il n’augmentait pas de manière significative chez les jeunes du Nord. Quant à l’augmentation du taux de Cortisol, il était deux fois plus élevés (79%) chez les sudistes que chez les nordistes. C’est ce résultat qui intéressait les auteurs, qui en fait étudient et cherchent à comprendre les taux plus élevés d’homicide et de violence dans le Sud des Etats-Unis. Leur hypothèse de travail est que ce qu’ils appellent une culture de l’honneur s’y est développée dans un contexte culturel de gardiens de troupeaux faciles à voler et que certains traits en sont encore biologiquement observables chez les Blancs du Sud .
Si cette hypothèse est juste et se généralise — mais tout cela demeure sujet à débats — des véritables et profondes différences en matière de moralité existeraient entre groupes culturels et il faudrait aux éthiques classiques non-relativistes et objectivistes montrer que, sur telle ou telle question morale, la prise de conscience des faits pertinents ferait changer d’avis et de comportement les individus concernés — ici, les Blancs du Sud.
III. Le défi situationniste aux éthiques de la vertu
Les éthiques dites de la vertu, dont il a été question plus tôt dans cette série, mettent de l’avant tout une ensemble d’idées concernent les rôles que jouent les émotions, la raison et les motivations dans l’explication du comportement d’une personne. Cet ensemble théorique est sans doute complexe et peut-être même confus, mais il n’en demeure pas moins qu’on y trouve bien cette idée que les vertus constituent des traits de caractère qui, quand ils ont été acquis, existent chez la personne qui les possède de manière relativement permanente, stable, constante.
D’une personne courageuse, en somme, d’une personne ayant acquis la vertu de courage, il est, pensent les défenseurs de ces éthiques, raisonnable de prévoir que, dans une situation donnée, elle manifestera probablement cette vertu si elle est exigée et fera donc preuve de courage. Appelons cette idée le «globalisme».
Il se trouve que divers résultats empiriques obtenus en psychologie sociale invitent à conclure que cette idée est ou bien fausse — au point de devoir être abandonnée — ou bien confuse, au point de devoir substantiellement être revue. Les personnes qui ont mené ces attaques contre le globalisme peuvent être appelées «situationnistes» puisque justement leurs travaux tendent à montrer que ce sont les circonstances et les situations dans lesquelles des personnes se trouvent, plutôt que leurs vertus, qui jouent un rôle déterminant dans l’adoption d’un comportement ou d’un autre.
C’est le cas d’une célèbre étude portant sur des séminaristes, que je rapporte avant de rappeler les conclusions d’autres études qui appuient elles aussi l’hypothèse situationniste.
Les sujets de cette célèbre étude étaient 40 séminaristes, étudiants en théologie de l’Université de Princeton. Il leur était demandé de se rendre d’un bâtiment à un autre, afin d’aller y prononcer un exposé. En route, ces étudiants croisaient un comédien, complice des expérimentateurs, qui faisait mine d’être effondré près d’une porte, immobile, les yeux fermés. La cause de cet effondrement était indécidable, de même que la gravité de la situation. Au passage de l’étudiant, le comédien toussait deux fois et gémissait. Si l’étudiant offrait de l’aider, il refusait d’abord cette aide, expliquant qu’il souffrait d’un problème respiratoire et se sentirait mieux sous peu. Si l’étudiant insistait, il se laissait conduire à l’extérieur du bâtiment.
Les sujets étaient divisés en groupes, selon deux facteurs.
Le premier facteur était le sujet de leur conférence. À la moitié des sujets, on disait qu’ils devaient parler des perspectives d’emploi des séminaristes; à l’autre moitié, qu’ils parleraient de la parabole du Bon Samaritain, qu’on leur lisait à cette occasion afin de leur remettre en mémoire.
Le deuxième facteur concernait le temps dont ils disposaient pour se rendre au lieu de la conférence. Trois groupes étaient ainsi constitués. Aux étudiants du premier groupe, on disait qu’ils étaient en retard et devaient se presser; à ceux du deuxième, qu’ils avaient le temps de se rendre; à ceux du troisième, qu’ils étaient en avance.
Le résultat le plus notable de l’expérience a été que les passants qui étaient pressés étaient six fois moins susceptibles d’aider la personne en évidente détresse que les personnes qui n’étaient pas pressées (10% vs 63%).
Ce résultat, je l’ai dit, s’ajoute à de très nombreux autres qui, pris conjointement, invitent ou bien à rejeter la thèse globaliste ou bien à la modifier, probablement substantiellement, afin d’en tenir compte.
Voici quelques-uns de ces résultats, qui comptent parmi les plus saisissants de toutes les sciences sociales:
• Des personnes qui viennent tout juste de trouver une pièce de monnaie de dix sous sont 22 fois plus susceptibles d’aider une femme qui a échappé des papiers à les ramasser que celles qui n’ont pas trouvé un dix sous (88% vs 4%) .
• Des étudiants universitaires prenant part à une simulation de rôles (de gardiens et de prisonniers) au sein d’une prison simulée adoptent bien vite des comportements d’une extraordinaire barbarie (exercée par les premiers envers les seconds) .
• Dès lors que la demande leur est faite par une personne présumée être en autorité, des sujets vont consentir à punir une victime de chocs électriques (simulés à l’insu de qui les administre) : lors de l’expérience menée avec 40 hommes, âgés de 20 à 55 ans, 63% allaient jusqu’au bout, administrant des décharges de 450 volts .
• Les sujets étudiés par Mathews et Cannon se sont révélés cinq fois plus susceptibles d’aider un homme apparemment blessé qui avait laissé tomber des livres si le niveau sonore ambiant était normal que si une puissante tondeuse à gazon était en opération .
II. Le relativisme éthique vu à travers le prisme de la psychologie culturelle
Le rejet du relativisme culturel et la défense de la possibilité de parvenir à des jugements éthiques objectifs est une thèse à laquelle les grandes éthiques classiques ont typiquement été et demeurent très attachées. Ce n’est qu’à ce prix, pensait-on, qu’on peut maintenir l’idée que nos jugements moraux appréhendent une réalité objective à propos de laquelle elles affirment quelque chose qui est, lui aussi, objectivement vrai.
Confrontés à toutes ces différences de jugements moraux observables notamment d’une époque ou d’une culture à l’autre, les partisans de l’objectivité de l’éthique ont eu recours à divers arguments destinés à soutenir l’idée qu’il existe malgré tout une convergence des jugements éthiques et que, dans des circonstances similaires, cette convergence serait plus forte encore. Cette discussion, pour l’essentiel, a été menée a priori. Or, au cours des dernières décennies, des données empiriques recueillies par la psychologie culturelle apportent sur cette question de nouveaux éclairages qu’on ne peut ignorer et qui s’ajoutent à celles de la sociologie, de l’histoire et de l’ethnographie.
En voici un exemple.
Nous sommes à l’Université du Michigan et des étudiants croient participer à une expérimentation durant laquelle on mesurera, sur un échantillon de leur salive, leur taux de glucose sanguin.
Après qu’un premier échantillon a été recueilli, chaque étudiant doit se déplacer et pour cela marcher le long d’un étroit corridor dans lequel un ouvrier travaille. Dérangé par le passage de l’étudiant, l’ouvrier le bouscule et l’insulte vertement. Quelques minutes plus tard, un nouvel échantillon de salive est prélevé.
Cette recherche a été menée par Nisbett, Cohen et al.(1996 ) et elle avait un but bien différent que celui qui avait été indiqué aux participants. Ceux-ci représentaient deux groupes : des jeunes Blancs issus du Sud des Etats-Unis, d’un côté, des jeunes Blancs du Nord de l’autre. L’ouvrier était un complice des chercheurs. Et ce qu’on mesurait, plutôt que le glucose sanguin, c’étaient les taux de cortisol et testostérone présents dans les deux groupes — le cortisol étant une hormone associée à de hauts niveaux de stress et d’anxiété et le testostérone une hormone associée à l’agressivité et la dominance.
Pour les jeunes du Sud, le taux de testostérone, augmentait de 12%, mais il n’augmentait pas de manière significative chez les jeunes du Nord. Quant à l’augmentation du taux de Cortisol, il était deux fois plus élevés (79%) chez les sudistes que chez les nordistes. C’est ce résultat qui intéressait les auteurs, qui en fait étudient et cherchent à comprendre les taux plus élevés d’homicide et de violence dans le Sud des Etats-Unis. Leur hypothèse de travail est que ce qu’ils appellent une culture de l’honneur s’y est développée dans un contexte culturel de gardiens de troupeaux faciles à voler et que certains traits en sont encore biologiquement observables chez les Blancs du Sud .
Si cette hypothèse est juste et se généralise — mais tout cela demeure sujet à débats — des véritables et profondes différences en matière de moralité existeraient entre groupes culturels et il faudrait aux éthiques classiques non-relativistes et objectivistes montrer que, sur telle ou telle question morale, la prise de conscience des faits pertinents ferait changer d’avis et de comportement les individus concernés — ici, les Blancs du Sud.
III. Le défi situationniste aux éthiques de la vertu
Les éthiques dites de la vertu, dont il a été question plus tôt dans cette série, mettent de l’avant tout une ensemble d’idées concernent les rôles que jouent les émotions, la raison et les motivations dans l’explication du comportement d’une personne. Cet ensemble théorique est sans doute complexe et peut-être même confus, mais il n’en demeure pas moins qu’on y trouve bien cette idée que les vertus constituent des traits de caractère qui, quand ils ont été acquis, existent chez la personne qui les possède de manière relativement permanente, stable, constante.
D’une personne courageuse, en somme, d’une personne ayant acquis la vertu de courage, il est, pensent les défenseurs de ces éthiques, raisonnable de prévoir que, dans une situation donnée, elle manifestera probablement cette vertu si elle est exigée et fera donc preuve de courage. Appelons cette idée le «globalisme».
Il se trouve que divers résultats empiriques obtenus en psychologie sociale invitent à conclure que cette idée est ou bien fausse — au point de devoir être abandonnée — ou bien confuse, au point de devoir substantiellement être revue. Les personnes qui ont mené ces attaques contre le globalisme peuvent être appelées «situationnistes» puisque justement leurs travaux tendent à montrer que ce sont les circonstances et les situations dans lesquelles des personnes se trouvent, plutôt que leurs vertus, qui jouent un rôle déterminant dans l’adoption d’un comportement ou d’un autre.
C’est le cas d’une célèbre étude portant sur des séminaristes, que je rapporte avant de rappeler les conclusions d’autres études qui appuient elles aussi l’hypothèse situationniste.
Les sujets de cette célèbre étude étaient 40 séminaristes, étudiants en théologie de l’Université de Princeton. Il leur était demandé de se rendre d’un bâtiment à un autre, afin d’aller y prononcer un exposé. En route, ces étudiants croisaient un comédien, complice des expérimentateurs, qui faisait mine d’être effondré près d’une porte, immobile, les yeux fermés. La cause de cet effondrement était indécidable, de même que la gravité de la situation. Au passage de l’étudiant, le comédien toussait deux fois et gémissait. Si l’étudiant offrait de l’aider, il refusait d’abord cette aide, expliquant qu’il souffrait d’un problème respiratoire et se sentirait mieux sous peu. Si l’étudiant insistait, il se laissait conduire à l’extérieur du bâtiment.
Les sujets étaient divisés en groupes, selon deux facteurs.
Le premier facteur était le sujet de leur conférence. À la moitié des sujets, on disait qu’ils devaient parler des perspectives d’emploi des séminaristes; à l’autre moitié, qu’ils parleraient de la parabole du Bon Samaritain, qu’on leur lisait à cette occasion afin de leur remettre en mémoire.
Le deuxième facteur concernait le temps dont ils disposaient pour se rendre au lieu de la conférence. Trois groupes étaient ainsi constitués. Aux étudiants du premier groupe, on disait qu’ils étaient en retard et devaient se presser; à ceux du deuxième, qu’ils avaient le temps de se rendre; à ceux du troisième, qu’ils étaient en avance.
Le résultat le plus notable de l’expérience a été que les passants qui étaient pressés étaient six fois moins susceptibles d’aider la personne en évidente détresse que les personnes qui n’étaient pas pressées (10% vs 63%).
Ce résultat, je l’ai dit, s’ajoute à de très nombreux autres qui, pris conjointement, invitent ou bien à rejeter la thèse globaliste ou bien à la modifier, probablement substantiellement, afin d’en tenir compte.
Voici quelques-uns de ces résultats, qui comptent parmi les plus saisissants de toutes les sciences sociales:
• Des personnes qui viennent tout juste de trouver une pièce de monnaie de dix sous sont 22 fois plus susceptibles d’aider une femme qui a échappé des papiers à les ramasser que celles qui n’ont pas trouvé un dix sous (88% vs 4%) .
• Des étudiants universitaires prenant part à une simulation de rôles (de gardiens et de prisonniers) au sein d’une prison simulée adoptent bien vite des comportements d’une extraordinaire barbarie (exercée par les premiers envers les seconds) .
• Dès lors que la demande leur est faite par une personne présumée être en autorité, des sujets vont consentir à punir une victime de chocs électriques (simulés à l’insu de qui les administre) : lors de l’expérience menée avec 40 hommes, âgés de 20 à 55 ans, 63% allaient jusqu’au bout, administrant des décharges de 450 volts .
• Les sujets étudiés par Mathews et Cannon se sont révélés cinq fois plus susceptibles d’aider un homme apparemment blessé qui avait laissé tomber des livres si le niveau sonore ambiant était normal que si une puissante tondeuse à gazon était en opération .
mercredi, février 04, 2009
INTRODUCTION À L’ÉTHIQUE - LA SCIENCE ET L’ÉTHIQUE – 2/5
[Le texte est amputé de ses notes. Si vous voulez le reproduire ou l'utiliser, contactez-moi.]
I. Grandeur et déclin de la théorie de Kholberg
Les travaux de Lawrence Kohlberg (1927-1987) s’inscrivent dans la continuité de ceux du psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) et sont fortement marqués par une orientation kantienne .
Kohlberg a imaginé des «dilemmes moraux» [Voir encadré] et interrogé ses sujets (enfants, adolescents, adultes) à leur propos. Ce qui l’intéressait, plus que les réponses données, c’étaient les justifications mises de l’avant par ses sujets pour décider si une action était juste ou non.
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Un exemple de problème moral utilisé par Kholberg: le dilemme de Heinz
Il y avait en Europe une femme atteinte d’un cancer incurable et qui était sur le point de mourir. Or, il existait un médicament que les médecins estimaient susceptible de la sauver. C’était une sorte de radium qu’un pharmacien de la même ville avait récemment découvert. Le médicament était cher à fabriquer et le pharmacien en demandait dix fois le prix de vente : il payait 200 dollars pour le radium et demandait 2000 dollars pour une petite dose de médicament.
Heinz [le mari de cette femme] était allé voir tous les gens qu’il connaissait afin de leur emprunter de l’argent pour l’achat du médicament : mais il n’avait réussi à réunir que 1000 dollars, soit la moitié du prix demandé. Il était allé dire au pharmacien que sa femme était en train de mourir et lui demander de lui vendre le médicament moins cher ou encore de lui permettre de le payer plus tard. Mais le pharmacien avait répondu: «Non. J’ai découvert ce médicament et je veux gagner de l’argent avec lui». Alors Heinz, désespéré, décida d’entrer par effraction dans le magasin afin de voler le médicament pour sa femme.
Que pensez-vous de cette décision?
KOHLBERG, Lawrence, « The Just Community Approach to Moral Education in Theory and Practice», dans : BERKOWITZ, Marvin W., Moral Education. Theory and Application, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, London, 1985. Pages 29-31.
Traduction : Normand Baillargeon
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En bout de piste, Kohlberg a soutenu qu’il existait des stades du développement moral, faisant progressivement passer de l’hétéronomie à l’autonomie morale selon une séquence invariable, universelle et irréversible que tous, cependant, ne parcourent pas en entier. Kohlberg soutient finalement qu’à chaque stade survient une réorganisation de l’équipement cognitif des sujets et que ceux-ci voient le nouveau stade atteint comme étant supérieur au précédent.
Il existerait ainsi, selon lui, six stades, divisés également en trois types de moralité .(Kohlberg proposera plus tard un stade 4 et demi, reviendra sur sa description du stade 6 et ajoutera même un septième stade, dit «mystique» : mais nous pouvons sans mal nous permettre de négliger ces révisions ici.)
Au plus bas de l’échelle, celui de la moralité pré-conventionnelle, les jeunes enfants ont d’abord (stade 1, égoïsme, de 2-3 ans, jusqu’à 5-6 ans, environ) des jugements moraux très hétéronomes, justifiés par la peur des punitions ou l’anticipation de récompenses; un peu plus âgés (stade 2, instrumentalisme, entre 5 et 7 ou 8 ans environ), ils restent égocentriques et pragmatiques et cherchent à combler leurs besoins (et parfois ceux des autres), mais dans une perspective «donnant-donnant».
La moralité dite conventionnelle suit.
Elle s’amorce par un moment (stade 3, conventionnalisme, entre 7 et 12 ans, environ) dit «du bon petit garçon/de la bonne petite fille», où ce qui compte est de satisfaire les attentes du milieu et du groupe d’appartenance, et se conclut sur un stade 4 (contractualisme, entre 10 et 15 ans environ) orienté vers le respect de la loi et le maintien de l'ordre, vers l’autorité et les règles, strictes et précises, de la société.
La moralité post-conventionnelle, qui suit, est celle de l’autonomie et de la recherche de principes indépendants des groupes et même de mon éventuelle appartenance à un groupe.
Le stade 5 (conséquentialisme), qui survient vers 15-16 ans quand il survient (mais il arrive aussi qu’il commence plus tôt), est le moment légaliste du contrat social — généralement avec tendance utilitariste. L’individu se perçoit alors comme un contractant librement lié aux autres, ce lien étant fondé sur l’estimation rationnelle des bienfaits découlant du respect de certaines règles.
Le dernier stade (stade 6) est orienté par et vers des principes éthiques universels, que l’individu reconnaît et vit comme autant d’exigences intérieures et qui, en cas conflit avec les lois ou les normes socialement convenues, auront préséance sur elles.
Kohlberg, on l’a vu, pensait décrire là une séquence invariable, universelle et irréversible : nous commencerions tous, enfant, au stade pré-conventionnel; puis nous franchirions les stades, qui sont progressivement qualitativement supérieures les uns aux autres , dans l’ordre où il les a exposés, pour, dans la grande majorité des cas, aboutir au stade conventionnel, où se trouveraient la plupart des adultes. Selon Kohlberg, en effet, le stade post-conventionnel n’est atteint que par une minorité de gens (de l’ordre d’une personne sur quatre ou sur cinq de la population adulte.)
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Heinz doit laisser mourir sa femme :
Stade 1 : parce que sinon les gendarmes vont le mettre en prison.
Stade 2 : parce qu’ainsi il pourra se trouver une autre femme.
Stade 3 : parce que ses collègues ne l'accepteraient pas comme voleur.
Stade 4 : parce que le vol est interdit par la loi.
Stade 5 : parce que le droit de propriété est à la base des législations démocratiques.
Stade 6 : parce que le droit de propriété est un principe universel.
Heinz doit voler le pharmacien :
Stade 1 : parce que sinon Dieu le punirait de laisser mourir sa femme.
Stade 2 : parce qu'il veut que sa femme puisse encore lui faire à manger.
Stade 3 : parce que ses collègues n'accepteraient pas son manque d'égard vis-à-vis de sa femme.
Stade 4 : parce que la non-assistance à personne en danger est punissable par la loi.
Stade 5 : parce que la santé est un principe de bien-être.
Stade 6 : parce que le droit à la vie est un principe universel.
Différentes «solutions» au dilemme de Heinz, selon les stades
(D’après : LELEUX, C., Réflexions d’un professeur de morale. Recueil d’articles 1993-1994, Démopédie, Bruxelles, 1997. Page 8.)
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À compter des années 80, de très nombreuses critiques vont peu à peu éroder ce bel édifice qui, de nos jours, n’a plus guère d’ardents défenseurs — tandis que l’idée d’une théorie unifiée du développement moral est elle-même accueillie avec un très grand scepticisme.
Voici quelques-unes de ces critiques adressées aux idées de Kohlberg.
Pour commencer, la méthode des dilemmes moraux met l’individu en situation d’examiner — puis éventuellement d’adopter — des actions qui, typiquement, ont ou auront des conséquences pour autrui : or, compte tenu de l’égocentrisme et de l’hétéronomie qui caractérisent les stades 1 et 2, beaucoup ont contesté qu’il soit possible de parler, dans leur cas, de stades véritablement moraux.
De plus, les réponses à de tels dilemmes indiquent-elles bien ce qu’une personne ferait réellement si elle était vraiment placée devant une telle situation? Mais les actions posées ne sont-elles pas un meilleur indice du développement moral? Et un nombre considérable de facteurs autres que le raisonnement moral ne contribue-t-il pas à l’adoption de nos conduites morales (ou non)?
On a par ailleurs fait remarquer que la définition et la description par Kholberg des stades les plus élevés de la moralité témoigne à la fois de l’adoption de choix philosophiques (kantiens, pour l’essentiel) et de valeurs propres à un moment historique et civilisationnel donné, tous deux discutables. De plus, la grande place qui est faite dans le système de Kohlberg au raisonnement moral conscient, aussi bien pour le développement moral que pour l’adoption de comportements moraux, a été contestée par diverses recherches contemporaines qui invitent au contraire, comme on le verra plus bas, à considérablement la minorer. Dans les faits, le sophistiqué raisonnement moral qui intéressait Kohlberg ne se manifesterait guère et n’interviendrait qu’après coup, pour justifier à soi-même ou aux autres une action qui a été choisie «intuitivement».
De nombreux débats ont également eu lieu à propos de la validité et la fiabilité des procédures et échelles de mesure utilisées par Kohlberg pour classer ses sujets. C’est d’ailleurs de là qu’est venue la plus célèbre des critiques adressées à Kohlberg.
Celui-ci avait en effet comme collaboratrice Carol Gilligan (1936) et celle-ci remarqua que les échantillons étaient majoritairement constitués de garçons et que le système de notation retenu était biaisé en faveur de réponses faisant intervenir des principes et contre des réponses se situant plutôt sur un plan «relationnel». Gilligan pouvait ainsi expliquer une étonnante conclusion de Kohlberg, qui pensait avoir constaté qu’en moyenne les filles parviennent à des stades de développement moral inférieurs à ceux des garçons.
Kohlberg a pris ces critiques au sérieux et revu ses échelles et ses échantillons.
Cela fait, les garçons et les filles arrivaient en moyenne aux mêmes stades. Gilligan, elle, a tiré une tout autre conclusion de ces observations. Selon elle, les femmes ont, typiquement, une autre manière de penser l’éthique, d’en parler (le très célèbre livre qu’elle écrira à ce sujet s’appelle d’ailleurs : D’une voix différente), et de la pratiquer, une manière moins axée sur les conséquences ou les principes, que sur ce qu’elle nommera : la «sollicitude» (en anglais : care).
Mais existe-t-il vraiment une telle voix féminine? Si oui, comment l’expliquer? Et d’où vient-elle? Enfin, qu’est-ce que tout cela signifie plus concrètement pour l’éthique?
Toutes les réponses à ces questions sont controversées, comme on le verra plus loin dans cette série.
I. Grandeur et déclin de la théorie de Kholberg
Les travaux de Lawrence Kohlberg (1927-1987) s’inscrivent dans la continuité de ceux du psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) et sont fortement marqués par une orientation kantienne .
Kohlberg a imaginé des «dilemmes moraux» [Voir encadré] et interrogé ses sujets (enfants, adolescents, adultes) à leur propos. Ce qui l’intéressait, plus que les réponses données, c’étaient les justifications mises de l’avant par ses sujets pour décider si une action était juste ou non.
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Un exemple de problème moral utilisé par Kholberg: le dilemme de Heinz
Il y avait en Europe une femme atteinte d’un cancer incurable et qui était sur le point de mourir. Or, il existait un médicament que les médecins estimaient susceptible de la sauver. C’était une sorte de radium qu’un pharmacien de la même ville avait récemment découvert. Le médicament était cher à fabriquer et le pharmacien en demandait dix fois le prix de vente : il payait 200 dollars pour le radium et demandait 2000 dollars pour une petite dose de médicament.
Heinz [le mari de cette femme] était allé voir tous les gens qu’il connaissait afin de leur emprunter de l’argent pour l’achat du médicament : mais il n’avait réussi à réunir que 1000 dollars, soit la moitié du prix demandé. Il était allé dire au pharmacien que sa femme était en train de mourir et lui demander de lui vendre le médicament moins cher ou encore de lui permettre de le payer plus tard. Mais le pharmacien avait répondu: «Non. J’ai découvert ce médicament et je veux gagner de l’argent avec lui». Alors Heinz, désespéré, décida d’entrer par effraction dans le magasin afin de voler le médicament pour sa femme.
Que pensez-vous de cette décision?
KOHLBERG, Lawrence, « The Just Community Approach to Moral Education in Theory and Practice», dans : BERKOWITZ, Marvin W., Moral Education. Theory and Application, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, London, 1985. Pages 29-31.
Traduction : Normand Baillargeon
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En bout de piste, Kohlberg a soutenu qu’il existait des stades du développement moral, faisant progressivement passer de l’hétéronomie à l’autonomie morale selon une séquence invariable, universelle et irréversible que tous, cependant, ne parcourent pas en entier. Kohlberg soutient finalement qu’à chaque stade survient une réorganisation de l’équipement cognitif des sujets et que ceux-ci voient le nouveau stade atteint comme étant supérieur au précédent.
Il existerait ainsi, selon lui, six stades, divisés également en trois types de moralité .(Kohlberg proposera plus tard un stade 4 et demi, reviendra sur sa description du stade 6 et ajoutera même un septième stade, dit «mystique» : mais nous pouvons sans mal nous permettre de négliger ces révisions ici.)
Au plus bas de l’échelle, celui de la moralité pré-conventionnelle, les jeunes enfants ont d’abord (stade 1, égoïsme, de 2-3 ans, jusqu’à 5-6 ans, environ) des jugements moraux très hétéronomes, justifiés par la peur des punitions ou l’anticipation de récompenses; un peu plus âgés (stade 2, instrumentalisme, entre 5 et 7 ou 8 ans environ), ils restent égocentriques et pragmatiques et cherchent à combler leurs besoins (et parfois ceux des autres), mais dans une perspective «donnant-donnant».
La moralité dite conventionnelle suit.
Elle s’amorce par un moment (stade 3, conventionnalisme, entre 7 et 12 ans, environ) dit «du bon petit garçon/de la bonne petite fille», où ce qui compte est de satisfaire les attentes du milieu et du groupe d’appartenance, et se conclut sur un stade 4 (contractualisme, entre 10 et 15 ans environ) orienté vers le respect de la loi et le maintien de l'ordre, vers l’autorité et les règles, strictes et précises, de la société.
La moralité post-conventionnelle, qui suit, est celle de l’autonomie et de la recherche de principes indépendants des groupes et même de mon éventuelle appartenance à un groupe.
Le stade 5 (conséquentialisme), qui survient vers 15-16 ans quand il survient (mais il arrive aussi qu’il commence plus tôt), est le moment légaliste du contrat social — généralement avec tendance utilitariste. L’individu se perçoit alors comme un contractant librement lié aux autres, ce lien étant fondé sur l’estimation rationnelle des bienfaits découlant du respect de certaines règles.
Le dernier stade (stade 6) est orienté par et vers des principes éthiques universels, que l’individu reconnaît et vit comme autant d’exigences intérieures et qui, en cas conflit avec les lois ou les normes socialement convenues, auront préséance sur elles.
Kohlberg, on l’a vu, pensait décrire là une séquence invariable, universelle et irréversible : nous commencerions tous, enfant, au stade pré-conventionnel; puis nous franchirions les stades, qui sont progressivement qualitativement supérieures les uns aux autres , dans l’ordre où il les a exposés, pour, dans la grande majorité des cas, aboutir au stade conventionnel, où se trouveraient la plupart des adultes. Selon Kohlberg, en effet, le stade post-conventionnel n’est atteint que par une minorité de gens (de l’ordre d’une personne sur quatre ou sur cinq de la population adulte.)
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Heinz doit laisser mourir sa femme :
Stade 1 : parce que sinon les gendarmes vont le mettre en prison.
Stade 2 : parce qu’ainsi il pourra se trouver une autre femme.
Stade 3 : parce que ses collègues ne l'accepteraient pas comme voleur.
Stade 4 : parce que le vol est interdit par la loi.
Stade 5 : parce que le droit de propriété est à la base des législations démocratiques.
Stade 6 : parce que le droit de propriété est un principe universel.
Heinz doit voler le pharmacien :
Stade 1 : parce que sinon Dieu le punirait de laisser mourir sa femme.
Stade 2 : parce qu'il veut que sa femme puisse encore lui faire à manger.
Stade 3 : parce que ses collègues n'accepteraient pas son manque d'égard vis-à-vis de sa femme.
Stade 4 : parce que la non-assistance à personne en danger est punissable par la loi.
Stade 5 : parce que la santé est un principe de bien-être.
Stade 6 : parce que le droit à la vie est un principe universel.
Différentes «solutions» au dilemme de Heinz, selon les stades
(D’après : LELEUX, C., Réflexions d’un professeur de morale. Recueil d’articles 1993-1994, Démopédie, Bruxelles, 1997. Page 8.)
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À compter des années 80, de très nombreuses critiques vont peu à peu éroder ce bel édifice qui, de nos jours, n’a plus guère d’ardents défenseurs — tandis que l’idée d’une théorie unifiée du développement moral est elle-même accueillie avec un très grand scepticisme.
Voici quelques-unes de ces critiques adressées aux idées de Kohlberg.
Pour commencer, la méthode des dilemmes moraux met l’individu en situation d’examiner — puis éventuellement d’adopter — des actions qui, typiquement, ont ou auront des conséquences pour autrui : or, compte tenu de l’égocentrisme et de l’hétéronomie qui caractérisent les stades 1 et 2, beaucoup ont contesté qu’il soit possible de parler, dans leur cas, de stades véritablement moraux.
De plus, les réponses à de tels dilemmes indiquent-elles bien ce qu’une personne ferait réellement si elle était vraiment placée devant une telle situation? Mais les actions posées ne sont-elles pas un meilleur indice du développement moral? Et un nombre considérable de facteurs autres que le raisonnement moral ne contribue-t-il pas à l’adoption de nos conduites morales (ou non)?
On a par ailleurs fait remarquer que la définition et la description par Kholberg des stades les plus élevés de la moralité témoigne à la fois de l’adoption de choix philosophiques (kantiens, pour l’essentiel) et de valeurs propres à un moment historique et civilisationnel donné, tous deux discutables. De plus, la grande place qui est faite dans le système de Kohlberg au raisonnement moral conscient, aussi bien pour le développement moral que pour l’adoption de comportements moraux, a été contestée par diverses recherches contemporaines qui invitent au contraire, comme on le verra plus bas, à considérablement la minorer. Dans les faits, le sophistiqué raisonnement moral qui intéressait Kohlberg ne se manifesterait guère et n’interviendrait qu’après coup, pour justifier à soi-même ou aux autres une action qui a été choisie «intuitivement».
De nombreux débats ont également eu lieu à propos de la validité et la fiabilité des procédures et échelles de mesure utilisées par Kohlberg pour classer ses sujets. C’est d’ailleurs de là qu’est venue la plus célèbre des critiques adressées à Kohlberg.
Celui-ci avait en effet comme collaboratrice Carol Gilligan (1936) et celle-ci remarqua que les échantillons étaient majoritairement constitués de garçons et que le système de notation retenu était biaisé en faveur de réponses faisant intervenir des principes et contre des réponses se situant plutôt sur un plan «relationnel». Gilligan pouvait ainsi expliquer une étonnante conclusion de Kohlberg, qui pensait avoir constaté qu’en moyenne les filles parviennent à des stades de développement moral inférieurs à ceux des garçons.
Kohlberg a pris ces critiques au sérieux et revu ses échelles et ses échantillons.
Cela fait, les garçons et les filles arrivaient en moyenne aux mêmes stades. Gilligan, elle, a tiré une tout autre conclusion de ces observations. Selon elle, les femmes ont, typiquement, une autre manière de penser l’éthique, d’en parler (le très célèbre livre qu’elle écrira à ce sujet s’appelle d’ailleurs : D’une voix différente), et de la pratiquer, une manière moins axée sur les conséquences ou les principes, que sur ce qu’elle nommera : la «sollicitude» (en anglais : care).
Mais existe-t-il vraiment une telle voix féminine? Si oui, comment l’expliquer? Et d’où vient-elle? Enfin, qu’est-ce que tout cela signifie plus concrètement pour l’éthique?
Toutes les réponses à ces questions sont controversées, comme on le verra plus loin dans cette série.
mardi, février 03, 2009
INTRODUCTION À L’ÉTHIQUE - LA SCIENCE ET L’ÉTHIQUE – 1/5
[Ce texte fait partie de l'Introduction à l'éthique que je prépare. Comme les précédents, ce texte paru dans Québec Sceptique et je remercie les éditeurs de cette revue d'accueillir cette série.]
Introduction
Depuis environ un demi-siècle, un des développements les plus notables concernant l’éthique a probablement été que les sciences empiriques et,ou expérimentales en font plus systématiquement que jamais l’étude. Ces travaux, nombreux, ont apporté des éclairages nouveaux et parfois inattendus sur l’éthique — notamment sur sa nature et sur sa genèse.
Il s’agit là d’un phénomène vaste, très complexe, se jouant simultanément sur un grand nombre de plans théoriques et impliquant de nombreuses disciplines scientifiques. En l’abordant, il faut en conséquence faire preuve de modestie et surtout éviter de commettre un certain nombre d’erreurs, dont les plus importantes sont à mon sens les trois suivantes.
La première erreur serait d’exagérer la nouveauté de cette situation. Il faut en effet se rappeler que depuis longtemps déjà, l’éthique, au moins chez certains de ses théoriciens, a entretenu des liens avec la science. C’était en un sens déjà vrai d’Aristote, qui abordait la question en biologiste; ce l’était aussi de Charles Darwin (1809-1882) ou de Pierre Kropotkine (1842-1921), ces véritables précurseurs de la sociobiologie et de la psychologie évolutionniste — et de nombreux autres entre Aristote et nous. Les recherches actuelles, en ce sens, plutôt que de le créer de toutes pièces, renouent entre science et éthique un lien qui n’a jamais été entièrement rompu.
La deuxième erreur serait de sauter trop rapidement aux conclusions. Tout ce vaste domaine, je le rappelle, est en friche et commence à être exploré. Certes, on va le voir, des avancées parfois spectaculaires ont été faites : mais les divers résultats de recherche n’ont pas encore été intégrés à une ou des synthèses théoriques faisant l’unanimité et, partout, ou presque, les débats se poursuivent.
D’autant, et ce sera mon troisième et dernier point, que le problème qu’on désigne le plus souvent sous le nom de «Guillotine de Hume» [voir encadré 1], en référence à celui qui l’a le premier aperçu, David Hume (1711-1776), reste posé et ne reçoit pas de réponse uniformément admise. Cette situation se reflète dans ces évaluations très diverses qui sont faites, non seulement de ce que nous apportent les études empiriques sur l’éthique, mais aussi de ce qu’elles peuvent nous apporter.
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La Guillotine de Hume
David Hume (1711 –1776) a écrit un court passage qui compte parmi les plus célèbres et influents de toute l’histoire de l’éthique. Il y décrit un sophisme selon lui courant et qui nous fait illusoirement passer de ce qui est à ce qui doit être.
Voici ce passage (Traité de la nature humaine, L. III, section 1):
« Dans chacun des systèmes de moralité que j'ai rencontrés jusqu'ici, j'ai toujours remarqué que l'auteur procède pendant un certain temps selon la manière ordinaire de raisonner, établit l'existence d'un Dieu ou fait des observations sur les affaires humaines, quand, tout à coup, j'ai la surprise de constater qu'au lieu des copules habituelles, «est» et «n'est pas», je ne rencontre pas de proposition qui ne soit liée par un «doit» ou un «ne doit pas». C'est un changement imperceptible, mais il est néanmoins de la plus grande importance. Car, puisque ce «doit» ou ce «ne doit pas» expriment une certaine relation ou affirmation nouvelle, il est nécessaire qu'elle soit soulignée et expliquée, et qu'en même temps soit donnée une raison de ce qui semble tout à fait inconcevable, à savoir, de quelle manière cette relation nouvelle peut être déduite d'autres relations qui en découlent du tout au tout. Mais comme les auteurs ne prennent habituellement pas cette précaution, je me permettrai de la recommander aux lecteurs et je suis convaincu que cette petite attention renversera tous les systèmes courants de moralité et nous fera voir que la distinction du vice et de la vertu n'est pas fondée sur les seules relations entre objets et qu'elle n'est pas perçue par la raison. »
Hume soutient donc qu’un «devoir-être» ne peut jamais être dérivé d'un «être» et qu’on ne peut pas, logiquement, tirer un énoncé normatif d’un énoncé constatif. Autrement dit : qu’entre la science, qui nous dit ce qui est, et la morale, qui nous dit ce qui doit être, il y a un gouffre infranchissable. C’est cette coupure radicale qu’établit ce qu’on appelle parfois la «guillotine de Hume».
Si Hume a raison, on ne peut pas prétendre simplement tirer une éthique de ce qui est le cas (disons : de l’histoire naturelle des humains), et sa guillotine tranche le cou aux tentatives de naturalisation de l’éthique. Pour le dire très simplement : les êtres humains peuvent bien par nature être, par exemple, égoïstes, et l’évolution peut bien avoir sélectionné tel ou tel trait : mais cela ne nous dit que ce qui est et ne nous dira pas que cela doit être.
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Ma présentation de toutes ces questions sera inévitablement partielle, on le devine; mais je voudrais tout de même qu’elle en donne un aperçu qui fasse comprendre la nouveauté, la grande ambition et la potentielle portée de tous ces travaux.
Pour cela, je procéderai en deux temps et autant d’articles.
Dans celui-ci, qui est le premier, je commencerai (section I) par brièvement rappeler les idées et les recherches de Lawrence Kholberg, dont les travaux ont constitué une première tentative d’établir une psychologie de la moralité, plus précisément du développement de la conscience morale.
Ces travaux, un temps tenus en haute estime, sont aujourd’hui en grande partie discrédités, et il me semble important de le rappeler — ne serait-ce que pour éviter de sombrer dans une sorte de naïveté scientiste selon laquelle la seule application d’une approche présumée scientifique résoudra aisément toutes les questions éthiques.
Je montrerai ensuite, sur un exemple précis (Section II), comment des recherches en psychologie culturelle invitent à repenser la question du relativisme éthique.
Les deux sections suivantes montrent comment des données empiriques crédibles peuvent inviter à sérieusement remettre en question certaines des présuppositions à la base de nos théories éthiques classiques.
La première (section III) rappelle comment divers résultats de psychologie sociale contraignent à repenser certaines assomptions des éthiques de la vertu; la deuxième, (section IV) montre comment de troublantes recherches sur le libre-arbitre, ainsi que des études sur des expériences de pensée et sur nos intuitions éthiques, invitent à leur tour à repenser la place faite à la rationalité par certains théories éthiques traditionnelles. Cet article se termine justement par un rappel de résultats obtenus par des enquêtes et le recours à la résonnance magnétique pour étudier les réactions des gens à divers scénarii de dilemmes moraux mettant en scène des tramways — et connus dans la littérature comme constituant la «trolleyologie».
Le deuxième article, qui paraîtra dans le prochain Québec Sceptique, portera sur les nombreuses avenues que prend aujourd’hui cette prometteuse naturalisation de l’éthique et par quoi se poursuit désormais le travail que Darwin lui-même, puis Kropotkine et de nombreux autres, avaient amorcé au XIXe siècle.
Introduction
Depuis environ un demi-siècle, un des développements les plus notables concernant l’éthique a probablement été que les sciences empiriques et,ou expérimentales en font plus systématiquement que jamais l’étude. Ces travaux, nombreux, ont apporté des éclairages nouveaux et parfois inattendus sur l’éthique — notamment sur sa nature et sur sa genèse.
Il s’agit là d’un phénomène vaste, très complexe, se jouant simultanément sur un grand nombre de plans théoriques et impliquant de nombreuses disciplines scientifiques. En l’abordant, il faut en conséquence faire preuve de modestie et surtout éviter de commettre un certain nombre d’erreurs, dont les plus importantes sont à mon sens les trois suivantes.
La première erreur serait d’exagérer la nouveauté de cette situation. Il faut en effet se rappeler que depuis longtemps déjà, l’éthique, au moins chez certains de ses théoriciens, a entretenu des liens avec la science. C’était en un sens déjà vrai d’Aristote, qui abordait la question en biologiste; ce l’était aussi de Charles Darwin (1809-1882) ou de Pierre Kropotkine (1842-1921), ces véritables précurseurs de la sociobiologie et de la psychologie évolutionniste — et de nombreux autres entre Aristote et nous. Les recherches actuelles, en ce sens, plutôt que de le créer de toutes pièces, renouent entre science et éthique un lien qui n’a jamais été entièrement rompu.
La deuxième erreur serait de sauter trop rapidement aux conclusions. Tout ce vaste domaine, je le rappelle, est en friche et commence à être exploré. Certes, on va le voir, des avancées parfois spectaculaires ont été faites : mais les divers résultats de recherche n’ont pas encore été intégrés à une ou des synthèses théoriques faisant l’unanimité et, partout, ou presque, les débats se poursuivent.
D’autant, et ce sera mon troisième et dernier point, que le problème qu’on désigne le plus souvent sous le nom de «Guillotine de Hume» [voir encadré 1], en référence à celui qui l’a le premier aperçu, David Hume (1711-1776), reste posé et ne reçoit pas de réponse uniformément admise. Cette situation se reflète dans ces évaluations très diverses qui sont faites, non seulement de ce que nous apportent les études empiriques sur l’éthique, mais aussi de ce qu’elles peuvent nous apporter.
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La Guillotine de Hume
David Hume (1711 –1776) a écrit un court passage qui compte parmi les plus célèbres et influents de toute l’histoire de l’éthique. Il y décrit un sophisme selon lui courant et qui nous fait illusoirement passer de ce qui est à ce qui doit être.
Voici ce passage (Traité de la nature humaine, L. III, section 1):
« Dans chacun des systèmes de moralité que j'ai rencontrés jusqu'ici, j'ai toujours remarqué que l'auteur procède pendant un certain temps selon la manière ordinaire de raisonner, établit l'existence d'un Dieu ou fait des observations sur les affaires humaines, quand, tout à coup, j'ai la surprise de constater qu'au lieu des copules habituelles, «est» et «n'est pas», je ne rencontre pas de proposition qui ne soit liée par un «doit» ou un «ne doit pas». C'est un changement imperceptible, mais il est néanmoins de la plus grande importance. Car, puisque ce «doit» ou ce «ne doit pas» expriment une certaine relation ou affirmation nouvelle, il est nécessaire qu'elle soit soulignée et expliquée, et qu'en même temps soit donnée une raison de ce qui semble tout à fait inconcevable, à savoir, de quelle manière cette relation nouvelle peut être déduite d'autres relations qui en découlent du tout au tout. Mais comme les auteurs ne prennent habituellement pas cette précaution, je me permettrai de la recommander aux lecteurs et je suis convaincu que cette petite attention renversera tous les systèmes courants de moralité et nous fera voir que la distinction du vice et de la vertu n'est pas fondée sur les seules relations entre objets et qu'elle n'est pas perçue par la raison. »
Hume soutient donc qu’un «devoir-être» ne peut jamais être dérivé d'un «être» et qu’on ne peut pas, logiquement, tirer un énoncé normatif d’un énoncé constatif. Autrement dit : qu’entre la science, qui nous dit ce qui est, et la morale, qui nous dit ce qui doit être, il y a un gouffre infranchissable. C’est cette coupure radicale qu’établit ce qu’on appelle parfois la «guillotine de Hume».
Si Hume a raison, on ne peut pas prétendre simplement tirer une éthique de ce qui est le cas (disons : de l’histoire naturelle des humains), et sa guillotine tranche le cou aux tentatives de naturalisation de l’éthique. Pour le dire très simplement : les êtres humains peuvent bien par nature être, par exemple, égoïstes, et l’évolution peut bien avoir sélectionné tel ou tel trait : mais cela ne nous dit que ce qui est et ne nous dira pas que cela doit être.
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Ma présentation de toutes ces questions sera inévitablement partielle, on le devine; mais je voudrais tout de même qu’elle en donne un aperçu qui fasse comprendre la nouveauté, la grande ambition et la potentielle portée de tous ces travaux.
Pour cela, je procéderai en deux temps et autant d’articles.
Dans celui-ci, qui est le premier, je commencerai (section I) par brièvement rappeler les idées et les recherches de Lawrence Kholberg, dont les travaux ont constitué une première tentative d’établir une psychologie de la moralité, plus précisément du développement de la conscience morale.
Ces travaux, un temps tenus en haute estime, sont aujourd’hui en grande partie discrédités, et il me semble important de le rappeler — ne serait-ce que pour éviter de sombrer dans une sorte de naïveté scientiste selon laquelle la seule application d’une approche présumée scientifique résoudra aisément toutes les questions éthiques.
Je montrerai ensuite, sur un exemple précis (Section II), comment des recherches en psychologie culturelle invitent à repenser la question du relativisme éthique.
Les deux sections suivantes montrent comment des données empiriques crédibles peuvent inviter à sérieusement remettre en question certaines des présuppositions à la base de nos théories éthiques classiques.
La première (section III) rappelle comment divers résultats de psychologie sociale contraignent à repenser certaines assomptions des éthiques de la vertu; la deuxième, (section IV) montre comment de troublantes recherches sur le libre-arbitre, ainsi que des études sur des expériences de pensée et sur nos intuitions éthiques, invitent à leur tour à repenser la place faite à la rationalité par certains théories éthiques traditionnelles. Cet article se termine justement par un rappel de résultats obtenus par des enquêtes et le recours à la résonnance magnétique pour étudier les réactions des gens à divers scénarii de dilemmes moraux mettant en scène des tramways — et connus dans la littérature comme constituant la «trolleyologie».
Le deuxième article, qui paraîtra dans le prochain Québec Sceptique, portera sur les nombreuses avenues que prend aujourd’hui cette prometteuse naturalisation de l’éthique et par quoi se poursuit désormais le travail que Darwin lui-même, puis Kropotkine et de nombreux autres, avaient amorcé au XIXe siècle.
lundi, février 02, 2009
L’ÉCOLE AU DÉFI. POLITIQUE DE L’ÉDUCATION À DOMICILE AUX ÉTATS-UNIS
[Un texte écrit il y a deux ans et non publié. Faites-moi signe si vous souhaitez le reproduire ou l'utiliser. Il est cité ici sans les notes de bas de pages.]
Je n’ai jamais laissé ma scolarisation nuire à mon éducation.
Mark Twain
On désigne par «homeschooling» une variété de pratiques éducatives qu’il est prudent, au moins dans un premier temps, de définir essentiellement par la négative.
On dira alors que relèvent du homechooling ces nombreuses modalités par lesquelles l'éducation d'enfants d'âge scolaire n’est pas réalisée dans le cadre habituel de la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement, mais plutôt sous la supervision de leurs parents. Pour désigner ce phénomène, on parle le plus souvent, en français, d’«école à la maison», d’«instruction à la maison» ou «d’éducation à domicile ». Il conviendrait sans doute de préférer cette dernière expression, puisque la première entretient une confusion conceptuelle entre scolarisation et éducation que certaines théories et pratiques du «homeschooling» ont justement voulu dépasser en rappelant d’abord que la scolarisation n’est qu’un moyen de transmettre une éducation, ensuite que l’école commune et obligatoire, financée et contrôlée par l’État n’en est, a fortiori, qu’une des possibles modalités.
L’éducation à domicile est notamment pratiquée au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, en Australie et au Canada, ainsi que dans de nombreux autres pays, où elle est toutefois beaucoup moins présents (parmi eux : la Grèce, la France, la Suisse, le Mexique, le Japon, la Russie ainsi que l’ Afrique du Sud). C’est cependant aux Etats-Unis qu’elle a fait le plus d’adeptes et c’est au seul cas américain qu’est consacré le présent article, qui a la modeste ambition de dresser un état des lieux.
***
Quelques données quantitatives
Même si cela tend à être moins vrai aujourd’hui, les données concernant le nombre d’enfants engagés dans des programmes d’éducation à domicile sont notoirement difficiles à établir avec assurance. Les plus crédibles d’entre elles invitent toutefois à penser que depuis qu’elle a commencé à être prônée il y a moins d’une quarantaine d’années, l’éducation à domicile, après des débuts modestes, a connu une forte croissance et est très rapidement passée de la marginalité à une indéniable reconnaissance sociale et politique, voire même à une certaine institutionnalisation.
Selon ces données, il y avait aux Etats-Unis, au milieu des années 70, entre 10 OOO et 15 000 enfants éduqués à domicile. Ce nombre était modestement porté à 50 000 en 1985 .
À compter du début des années 90, cependant, la croissance du mouvement s’accélère et on estimait en 1999 qu’il y avait 850 000 enfants de 5 à 17 ans éduqués à domicile, ce qui représentait 1, 7% des enfants de ces âges. La plus récente enquête sur le sujet a été menée par le U.S. Department of Education. Publiée en 2006, elle établit le nombre de ces enfants, pour 2003, à 1 096 000, ce qui représente 2,2 % des enfants de ces âges, une hausse de 29% par rapport à 1999 . Le nombre d’enfants concernés est supérieur à celui des élèves inscrits dans des Écoles à charte ajouté à celui des élèves qui participent à un programme public de bons d’étude — qui sont deux autres formes (marginales) de l’effort de privatisation de l’éducation aux Etats-Unis.
Le mouvement d’éducation à domicile américain comprend aujourd’hui non seulement un très grand nombre d’associations de toutes sortes, de sites Internet, de groupes de discussions et d’entraide, de blogues et ainsi de suite, mais aussi plusieurs magazines (par exemple The Old Schoolhouse , Classical Homeschooling Magazine , ou Practical Homeschooling ), une association consacrée à la défense des droits de ses membres (Homeschool Legal Defence Association ) sans oublier un institut de recherche (National Home Education Research Institute ). Il y a dix ans, un observateur le donnait pour le groupe d’intérêt dont le lobbying est parmi les plus efficaces auprès du Congrès et il y a tout lieu de croire que ce jugement peut être maintenu .
Pour pleinement apprécier à quel point son implantation est désormais solide ainsi que la popularité dont elle jouit à présent, il est indispensable de dire un mot de la genèse de l’idée d’éducation à domicile aux Etats-Unis.
Aux sources pédagogiques et idéologiques de l’éducation à domicile
Des critiques de l’école et de l’éducation qui s’y dispense formulées à partir de la fin des années 60 et émanant d’une part de la droite religieuse conservatrice, d’autre part d’une certaine gauche radicale, vont conjointement contribuer à la promotion de l’idée d’éducation à domicile.
Les premières ont d’abord et exemplairement été formulées par Raymond et Dorothy Moore, tous deux issus de la droite religieuse chrétienne. Dans le cadre de leurs premiers travaux, les Moore ont soutenu que la scolarisation des enfants commençait beaucoup trop tôt, qu’elle leur était globalement nuisible tant sur les plans physique, moral, intellectuel que sur celui de la socialisation et qu’elle ne devrait, en conséquence, ne débuter que vers 8 ou 10 ans — voire même 12 ans. Ce n’est qu’après qu’ils eurent atteint ces conclusions qu’ils commencèrent à imaginer la possibilité de l’éducation à domicile, pratique qu’ils ont promue dans des ouvrages parus à partir du milieu des années 80 et aussitôt devenus des best-sellers .
À la même époque, se répand au sein de la gauche une critique de l’école qui prend son point de départ dans sa dénonciation comme instance de reproduction des inégalités sociales. Cette critique, qui expose comme autant de leurres l’égalité des chances devant et dans l’école ainsi que sa prétendue neutralité, débouche bientôt sur la dénonciation de l’arbitraire des contenus culturels qui s’y transmettent, de la pédagogie traditionnelle elle-même ainsi que des relations entre l’élève et l’enseignant qu’elle institue et du rapport au savoir qu’elle induit chez l’élève. La critique de l’école se mue ainsi peu à peu en critique de ses principes, de ses finalités et de ses moyens, et débouche dès lors sur la radicale remise en question de son existence même.
Dans le monde francophone, Ivan Illich (1926-2002) est bien connu pour avoir défendu de semblables analyses au terme desquelles il prônera une «déscolarisation» de la société : l’école serait alors remplacée par la mise à disposition d’une multiplicité d’offres éducatives au sein de réseaux permettant leur libre-échange. Aux Etats-Unis, ces thèmes seront portés par John Holt (1923-1985) qui lance en 1977 le bimensuel Growing Without Schooling, lieu d’échange sur des pratiques d’éducation à domicile dans lesquelles quelques familles ont commencé à s’engager. Holt lui-même et une part de la gauche lyrique, libertaire ou plus radicale adoptent finalement ce qu’ils appelleront le «unschooling», c’est-à-dire la non-scolarisation.
Le mouvement va sortir de la relative marginalité où il se trouve encore à cette époque par la conjonction de deux facteurs. Le premier est la montée du néo-libéralisme et l’assaut soutenu qu’il lance contre les institutions publiques et en faveur de leur privatisation. Le deuxième est la montée la droite catholique pour laquelle l’éducation à domicile permet de soustraire les enfants de l’influence jugée néfaste de l’environnement libéral, laïque et humaniste de école.
Les données sociodémographiques
L’enquête menée en 2006 par le U.S. Department of Education confirme, pour l’essentiel, le maintien, en 2003, des grandes tendances lourdes concernant les caractéristiques sociodémographiques des adeptes de l’éducation à domicile qui avaient été observées par le même organisme en 1999.
C’est ainsi que ce sont d’abord des enfants Blancs qui la pratiquent (2,7% de la population), plutôt que des enfants Noirs (1,3%), ou des Hispaniques (0, 7%).
La pratique est en outre plus répandue dans les familles comprenant 3 enfants ou plus (62%) que dans celles qui en comptent deux (28%) ou un seul (10,1%). Ce sont encore massivement des familles comprenant deux parents qui l’adoptent (80, 8 %) plutôt que des familles comprenant un seul parent (17,9%) ou un tuteur (1,3%). Finalement, dans les familles composées de deux parents qui pratiquent l’éducation à domicile, on trouvera en 2003, comme en 1999, dans presque 7 cas sur dix, qu’un seul parent appartient à la population active sur le marché du travail.
Quoique sur un mode mineur, quelques changements quant aux revenus et à la scolarité des parents éduquant à domicile sont cependant apparus entre 1999 et 2003 et méritent d’être notés.
C’est ainsi que les parents ayant des revenus de $25 000 ou moins sont désormais moins nombreux à adopter l’éducation à domicile (25,8 %, plutôt que 30,9%), tandis ceux qui disposent de revenus supérieurs à 75 001 sont plus nombreux (21,7 %, plutôt que 17,4 %). De même, on notera une légère diminution de la proportion des parents éduquant à domicile ayant fait des études supérieures et une augmentation de ceux ayant obtenu, au mieux, un diplôme d’études secondaires (High School).
L’adoption d’un changement sur le plan méthodologique rend difficile la comparaison des données recueillies en 1999 et en 2006 quant aux motifs invoqués par les parents pour choisir l’éducation à domicile. Ceux qui ressortent en 2006 semblent toutefois largement conformes à ceux qui étaient avancés en 1999, alors que 48,9% des parents justifiaient leur choix par leur conviction de donner à la maison une meilleure éducation, 38,4% par des raisons religieuses et 25,4% par les carences de l’environnement scolaire pour l’apprentissage.
En 2006, on a demandé aux parents d’identifier, parmi toutes les motivations qu’ils ont indiquées, celle qui s’avère la plus importante dans leur décision de pratiquer l’éducation à domicile. Trois raisons ressortent tout particulièrement de cet exercice.
La première, invoquée comme la plus importante par 31 % des parents, est une inquiétude quant au climat et au milieu dans lequel se déroule l’éducation dans les écoles («concern about environment of other schools»).
La deuxième, invoquée comme la plus importante par 30 % des parents, est leur volonté de donner à leurs enfants une éducation morale et religieuse.
La troisième motivation, qu’invoquent 16,5% des parents, est leur insatisfaction quant à la formation intellectuelle (academic instruction) offerte dans les écoles. Des besoins particuliers de l’enfant (7%) ou des problèmes de santé physique ou mentale (7%) sont également invoqués.
Légalité et modalités de l’éducation à domicile
Les parents qui commencent leur expérience d’éducation à domicile peuvent consulter de très nombreux ouvrages destinés à les orienter dans leur nouvelle pratique et, s’il en était encore besoin, on trouverait dans leur prolifération un indice supplémentaire de sa popularité croissante.
Deux séries de questions y sont abordées de manière centrale en raison de l’importance qu’elles ont pour ces parents. La première concerne la légalité de l’éducation à domicile, la deuxième le curriculum et son implantation. Prenons-les tour à tour.
Légalité
Les promoteurs de l’éducation à domicile rappellent souvent, avec raison, qu’en se faisant les pédagogues et éducateurs de leurs enfants, ils renouent avec une tradition qui a longtemps été dominante. Aux Etats-Unis, par exemple, les premières lois de fréquentation scolaire obligatoire ne datent que de la deuxième moitié du XIXè siècle et il était avant elles courant pour des parents d’éduquer leurs enfants à la maison .
Le statut légal de l’éducation à domicile varie grandement d’un pays à l’autre. En Allemagne, elle est illégale; dans de nombreux pays, elle est légale mais encadrée à des degrés très divers selon les cas , ces différents encadrements correspondant à autant de manières de pondérer une volonté de satisfaire les demandes parentales, tout en protégeant les intérêts de l’enfant; dans d’autres pays encore, si elle n’est pas illégale, l’éducation à domicile reste socialement inacceptable et à toutes fins utiles inexistante.
Aux États-Unis l’éducation à domicile était toujours illégale dans 30 États en 1980. Elle est depuis 1993 légale dans tous les États, mais soumise à des contrôles et des exigences qui varient grandement d’un État à l’autre. Dans certains, l’éducation à domicile est fortement encadrée et les parents qui souhaitent la pratiquer pourront devoir satisfaire à une ou plusieurs exigences parmi lesquelles: informer les autorités scolaires de leur décision; faire approuver le curriculum qu’ils désirent adopter; accepter de subir périodiquement des inspections; convenir que leurs enfants auront à subir des examens standardisés; être eux-mêmes des enseignants diplômés. D’autres États, au contraire, ne demandent même pas à être informés de la décision des parents. Entre les premiers et les deuxièmes cas de figure, on trouvera des États qui, typiquement, se contentent de demander d’être informés de la décision des parents et que des évaluations des progrès de l’enfant soient fournies.
Modalités
Les curricula qu’utilisent les familles qui pratiquent l’éducation à domicile sont très variés et dépendent, en particulier, des exigences légales qu’elles doivent éventuellement satisfaire et des valeurs, des préférences et des philosophies éducationnelles des parents et des enfants. Le coût de ces curricula est lui aussi très varié et va de quelques centaines à quelques milliers de dollars. (Rappelons qu’aux États-Unis, en 2002-2003, la dépense annuelle moyenne pour un élève inscrit dans les écoles publiques primaires et secondaires était de 9 941$ .)
Certains parents, rejoignant les conclusions auxquelles Holt était parvenu, adoptent la non-scolarisation (unschooling) : en ce cas, l’environnement de l’enfant n’est pas structuré par un enseignant ou un curriculum, mais bien par lui-même, en fonction de ses besoins et intérêts — qui peuvent éventuellement l’amener à souhaiter un enseignant ou un curriculum.
D’autres optent pour des programmes scolaires «clé en mains» souvent appelés «in-a-box», qu’ils peuvent se procurer auprès d’écoles de correspondance, sur Internet ou d’institutions qui peuvent éventuellement les façonner sur mesure en vue de certaines études particulières. Ces programmes sont très variés à la fois par leurs contenus, leurs coûts que par les méthodes pédagogiques préconisés.
D’autres encore conçoivent leur propre curriculum, s’inspirant à toutes sortes de sources — Maria Montessori, Charlotte Manson, Rudolf Steiner, la pédagogie de projets, mais aussi l’Instruction Directe de Siegfried Engelman sont des références courantes. Les familles utilisent également les ressources publiques qui sont à leur disposition (bibliothèques, musées et ainsi de suite).
L’enquête de 2006 permet de dresser un portrait des sources les plus courantes du curriculum des familles pratiquant l’éducation à domicile en 2003. Ces données sont présentées dans le tableau qui suit.
Sources du curriculum ou des livres Nombre Pourcentage
Bibliothèque publique 854 000 77,9
Catalogue pour l’éducation à domicile, maison d’édition ou personne spécialiste 843 000 76,9
Librairie ou marchand de livres 753 000 68,7
Éditeur n’appartenant pas au mouvement d’éducation à domicile 653 000 59,6
Organisation appartenant au mouvement d’éducation à domicile 539 000 49, 2
Église, synagogue ou autre organisation religieuse 400 000 36, 5
Autres sources 284 000 26, 0
École publique ou district scolaire local 248 000 22, 6
École privée 184 000 16, 8
Tableau 1. Diverses sources de curriculum et de livres utilisés par des enfants éduqués à domicile (Source : NCES 2006-042, page 16)
Selon la même enquête, 41% des enfants pratiquant l’éducation à domicile utilisaient des ressources d’éducation à distance — c’est-à-dire : le courrier, Internet, le courriel, la radio, la vidéo et la télévision — et il est à prévoir que le développement d’Internet fera en sorte que ce type de moyen jouera un rôle de plus en plus important.
Enjeux éducationnels, philosophiques et politiques
Trois critiques récurrentes sont typiquement adressées à l’éducation à domicile et elles renvoient à autant d’enjeux incontournables que pose son existence.
La première accuse cette pratique de causer des torts académiques aux enfants en leur offrant une formation académique déficiente.
Faute de données fiables et en nombre suffisant, il est extrêmement difficile, en ce moment d’avoir, une vue d’ensemble crédible de l’efficacité de l’éducation à domicile sur le plan académique. Les données disponibles et en particulier les résultats aux test standardisés et aux examens d’entrée aux collèges et universités (SAT et ACT) (où certains enfants éduquées à la maison sont admis et performent bien) laissent toutefois penser que ceux et celles qui suivent un programme académique réussissent au moins aussi bien que les enfants scolarisés. Une vaste et longue recherche menée par Lawrence Rudner est arrivée à la conclusion que l’éducation à domicile semble, sur le plan académique, connaître de réel succès — mais il faut aussitôt ajouter que les parents des enfants éduqués à la maison et engagés dans un curriculum académique sont, par définition, particulièrement soucieux de la réussite de leurs enfants : ce qui invite à la plus grande prudence avant de conclure quoi que ce soit de recherches comparant leurs résultats à ceux des autres enfants. Il n’en reste pas moins que le sujet devra être étudié avec le plus grand sérieux en raison des nombreuses et importantes questions que soulève la réussite académique des enfants éduqués à domicile. Parmi elles, celle de savoir si, comme le suggèrent les travaux de Brian Ray, l’incidence négative sur la réussite académique des facteurs comme le faible revenu familial, la classe sociale, le genre, le niveau de scolarité des parents, la faible fréquentation des institutions culturelles et ainsi de suite est minorée par l’éducation à domicile .
Une deuxième objection argue que l’éducation dénie à l’enfant qui la pratique des occasions de contacts, de dialogue et d’interactions avec d’autres enfants provenant de multiples horizons économiques, culturels, religieux différents et qu’en ce sens, elle ne les prépare pas adéquatement à pleinement exercer leurs futurs rôles — de citoyens d’une démocratie libérale et pluraliste et de participants à son économie. Ses défenseurs rétorquent ici que ces enfants sont engagés dans plus d’activités extracurriculaires (sports, scoutisme, bénévolat et ainsi de suite) qui préparent plus et mieux que la scolarisation à l’exercice d’une véritable et active citoyenneté.
Mais il n’en demeure pas moins qu’à travers les rapports radicalement nouveaux qui s’instituent par l’éducation à domicile entre la famille et la collectivité, c’est la question de la définition des sphères publique et privée et de leurs relations qui est posée. Hegel, avec de nombreux autres, a défini politiquement l’école comme une « situation éthique particulière» et intermédiaire dans la mesure où elle fait passer l’enfant de la famille, où s’instituent des rapports personnels qui sont ceux du sentiment, de l'amour, de la confiance, au monde public, là où les rapports seront abstraits et à prétention universaliste. Cette double existence est préparée par l’école où l’enfant fait la rencontre d’autres qui lui sont d’abord étrangers et noue avec eux et elles des relations qui préparent la formation et la pratique des vertus sociales.
D’où la troisième critique, cette fois politique, de cette pratique et qui est avancée au nom de la solidarité sociale et du bien commun. On argue ici que l’éducation à domicile cause du tort au système public d’éducation et, partant, aux autres parents et à leurs enfants et qu’en tant que stratégie de sortie de la sphère publique, elle contribue à limiter la capacité des institutions publiques d’éducation à être des lieux de définition et de réalisation d’aspirations collectives et démocratiquement décidées. Ce faisant, tout autant que le symptôme d’une insatisfaction à l’endroit de l’école publique, elle en est une des causes et un des facteurs aggravants. Le philosophe et pédagogue américain John Dewey suggérait que les politiques scolaires devaient instituer pour tous ce que les meilleurs parents voudraient pour leurs enfants : avec l’éducation à domicile, les parents, quels qu’ils soient, veulent ce qu’ils considèrent être le meilleur, mais au seul bénéfice de leurs seuls enfants.
C’est ici que se place sans doute le plus grand défi que l’éducation à domicile pose au système public de la société américaine en même temps qu’aux valeurs philosophiques et politiques fondatrices des démocraties libérales — égalité, justice, sphères privé et publique, autonomie rationnelle, liberté — l’éducation s’avérant une fois de plus le laboratoire par excellence où elles sont mises à l’épreuve.
C’est ainsi que l’éducation à domicile contraint à examiner la question de savoir si une société se réclamant du libéralisme politique peut, sans contradiction, prétendre viser à assurer par l’éducation la future autonomie rationnelle des enfants et refuser aux adultes qu’ils deviennent et qui la composent d’assumer cette autonomie en prenant une décision relative à l’éducation de leurs propres enfants? De même, entre ceux des parents, des enfants et de la collectivité, quels intérêts doivent être pris en compte dans l’établissement de l’autorité d’éduquer et quelles responsabilités correspondent à cette autorité? Plus spécifiquement encore, existe-t-il un argumentaire qui permettrait, dans le cadre d’une société libérale, de fonder en justice l’autorité de dénier à des parents la liberté de faire à la maison l’éducation de leurs enfants dès lors qu’ils satisfont à des normes et à des exigences raisonnables?
Par sa seule existence, l’éducation à domicile soulève de tels enjeux et ce faisant, met l’école au défi.
Je n’ai jamais laissé ma scolarisation nuire à mon éducation.
Mark Twain
On désigne par «homeschooling» une variété de pratiques éducatives qu’il est prudent, au moins dans un premier temps, de définir essentiellement par la négative.
On dira alors que relèvent du homechooling ces nombreuses modalités par lesquelles l'éducation d'enfants d'âge scolaire n’est pas réalisée dans le cadre habituel de la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement, mais plutôt sous la supervision de leurs parents. Pour désigner ce phénomène, on parle le plus souvent, en français, d’«école à la maison», d’«instruction à la maison» ou «d’éducation à domicile ». Il conviendrait sans doute de préférer cette dernière expression, puisque la première entretient une confusion conceptuelle entre scolarisation et éducation que certaines théories et pratiques du «homeschooling» ont justement voulu dépasser en rappelant d’abord que la scolarisation n’est qu’un moyen de transmettre une éducation, ensuite que l’école commune et obligatoire, financée et contrôlée par l’État n’en est, a fortiori, qu’une des possibles modalités.
L’éducation à domicile est notamment pratiquée au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, en Australie et au Canada, ainsi que dans de nombreux autres pays, où elle est toutefois beaucoup moins présents (parmi eux : la Grèce, la France, la Suisse, le Mexique, le Japon, la Russie ainsi que l’ Afrique du Sud). C’est cependant aux Etats-Unis qu’elle a fait le plus d’adeptes et c’est au seul cas américain qu’est consacré le présent article, qui a la modeste ambition de dresser un état des lieux.
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Quelques données quantitatives
Même si cela tend à être moins vrai aujourd’hui, les données concernant le nombre d’enfants engagés dans des programmes d’éducation à domicile sont notoirement difficiles à établir avec assurance. Les plus crédibles d’entre elles invitent toutefois à penser que depuis qu’elle a commencé à être prônée il y a moins d’une quarantaine d’années, l’éducation à domicile, après des débuts modestes, a connu une forte croissance et est très rapidement passée de la marginalité à une indéniable reconnaissance sociale et politique, voire même à une certaine institutionnalisation.
Selon ces données, il y avait aux Etats-Unis, au milieu des années 70, entre 10 OOO et 15 000 enfants éduqués à domicile. Ce nombre était modestement porté à 50 000 en 1985 .
À compter du début des années 90, cependant, la croissance du mouvement s’accélère et on estimait en 1999 qu’il y avait 850 000 enfants de 5 à 17 ans éduqués à domicile, ce qui représentait 1, 7% des enfants de ces âges. La plus récente enquête sur le sujet a été menée par le U.S. Department of Education. Publiée en 2006, elle établit le nombre de ces enfants, pour 2003, à 1 096 000, ce qui représente 2,2 % des enfants de ces âges, une hausse de 29% par rapport à 1999 . Le nombre d’enfants concernés est supérieur à celui des élèves inscrits dans des Écoles à charte ajouté à celui des élèves qui participent à un programme public de bons d’étude — qui sont deux autres formes (marginales) de l’effort de privatisation de l’éducation aux Etats-Unis.
Le mouvement d’éducation à domicile américain comprend aujourd’hui non seulement un très grand nombre d’associations de toutes sortes, de sites Internet, de groupes de discussions et d’entraide, de blogues et ainsi de suite, mais aussi plusieurs magazines (par exemple The Old Schoolhouse , Classical Homeschooling Magazine , ou Practical Homeschooling ), une association consacrée à la défense des droits de ses membres (Homeschool Legal Defence Association ) sans oublier un institut de recherche (National Home Education Research Institute ). Il y a dix ans, un observateur le donnait pour le groupe d’intérêt dont le lobbying est parmi les plus efficaces auprès du Congrès et il y a tout lieu de croire que ce jugement peut être maintenu .
Pour pleinement apprécier à quel point son implantation est désormais solide ainsi que la popularité dont elle jouit à présent, il est indispensable de dire un mot de la genèse de l’idée d’éducation à domicile aux Etats-Unis.
Aux sources pédagogiques et idéologiques de l’éducation à domicile
Des critiques de l’école et de l’éducation qui s’y dispense formulées à partir de la fin des années 60 et émanant d’une part de la droite religieuse conservatrice, d’autre part d’une certaine gauche radicale, vont conjointement contribuer à la promotion de l’idée d’éducation à domicile.
Les premières ont d’abord et exemplairement été formulées par Raymond et Dorothy Moore, tous deux issus de la droite religieuse chrétienne. Dans le cadre de leurs premiers travaux, les Moore ont soutenu que la scolarisation des enfants commençait beaucoup trop tôt, qu’elle leur était globalement nuisible tant sur les plans physique, moral, intellectuel que sur celui de la socialisation et qu’elle ne devrait, en conséquence, ne débuter que vers 8 ou 10 ans — voire même 12 ans. Ce n’est qu’après qu’ils eurent atteint ces conclusions qu’ils commencèrent à imaginer la possibilité de l’éducation à domicile, pratique qu’ils ont promue dans des ouvrages parus à partir du milieu des années 80 et aussitôt devenus des best-sellers .
À la même époque, se répand au sein de la gauche une critique de l’école qui prend son point de départ dans sa dénonciation comme instance de reproduction des inégalités sociales. Cette critique, qui expose comme autant de leurres l’égalité des chances devant et dans l’école ainsi que sa prétendue neutralité, débouche bientôt sur la dénonciation de l’arbitraire des contenus culturels qui s’y transmettent, de la pédagogie traditionnelle elle-même ainsi que des relations entre l’élève et l’enseignant qu’elle institue et du rapport au savoir qu’elle induit chez l’élève. La critique de l’école se mue ainsi peu à peu en critique de ses principes, de ses finalités et de ses moyens, et débouche dès lors sur la radicale remise en question de son existence même.
Dans le monde francophone, Ivan Illich (1926-2002) est bien connu pour avoir défendu de semblables analyses au terme desquelles il prônera une «déscolarisation» de la société : l’école serait alors remplacée par la mise à disposition d’une multiplicité d’offres éducatives au sein de réseaux permettant leur libre-échange. Aux Etats-Unis, ces thèmes seront portés par John Holt (1923-1985) qui lance en 1977 le bimensuel Growing Without Schooling, lieu d’échange sur des pratiques d’éducation à domicile dans lesquelles quelques familles ont commencé à s’engager. Holt lui-même et une part de la gauche lyrique, libertaire ou plus radicale adoptent finalement ce qu’ils appelleront le «unschooling», c’est-à-dire la non-scolarisation.
Le mouvement va sortir de la relative marginalité où il se trouve encore à cette époque par la conjonction de deux facteurs. Le premier est la montée du néo-libéralisme et l’assaut soutenu qu’il lance contre les institutions publiques et en faveur de leur privatisation. Le deuxième est la montée la droite catholique pour laquelle l’éducation à domicile permet de soustraire les enfants de l’influence jugée néfaste de l’environnement libéral, laïque et humaniste de école.
Les données sociodémographiques
L’enquête menée en 2006 par le U.S. Department of Education confirme, pour l’essentiel, le maintien, en 2003, des grandes tendances lourdes concernant les caractéristiques sociodémographiques des adeptes de l’éducation à domicile qui avaient été observées par le même organisme en 1999.
C’est ainsi que ce sont d’abord des enfants Blancs qui la pratiquent (2,7% de la population), plutôt que des enfants Noirs (1,3%), ou des Hispaniques (0, 7%).
La pratique est en outre plus répandue dans les familles comprenant 3 enfants ou plus (62%) que dans celles qui en comptent deux (28%) ou un seul (10,1%). Ce sont encore massivement des familles comprenant deux parents qui l’adoptent (80, 8 %) plutôt que des familles comprenant un seul parent (17,9%) ou un tuteur (1,3%). Finalement, dans les familles composées de deux parents qui pratiquent l’éducation à domicile, on trouvera en 2003, comme en 1999, dans presque 7 cas sur dix, qu’un seul parent appartient à la population active sur le marché du travail.
Quoique sur un mode mineur, quelques changements quant aux revenus et à la scolarité des parents éduquant à domicile sont cependant apparus entre 1999 et 2003 et méritent d’être notés.
C’est ainsi que les parents ayant des revenus de $25 000 ou moins sont désormais moins nombreux à adopter l’éducation à domicile (25,8 %, plutôt que 30,9%), tandis ceux qui disposent de revenus supérieurs à 75 001 sont plus nombreux (21,7 %, plutôt que 17,4 %). De même, on notera une légère diminution de la proportion des parents éduquant à domicile ayant fait des études supérieures et une augmentation de ceux ayant obtenu, au mieux, un diplôme d’études secondaires (High School).
L’adoption d’un changement sur le plan méthodologique rend difficile la comparaison des données recueillies en 1999 et en 2006 quant aux motifs invoqués par les parents pour choisir l’éducation à domicile. Ceux qui ressortent en 2006 semblent toutefois largement conformes à ceux qui étaient avancés en 1999, alors que 48,9% des parents justifiaient leur choix par leur conviction de donner à la maison une meilleure éducation, 38,4% par des raisons religieuses et 25,4% par les carences de l’environnement scolaire pour l’apprentissage.
En 2006, on a demandé aux parents d’identifier, parmi toutes les motivations qu’ils ont indiquées, celle qui s’avère la plus importante dans leur décision de pratiquer l’éducation à domicile. Trois raisons ressortent tout particulièrement de cet exercice.
La première, invoquée comme la plus importante par 31 % des parents, est une inquiétude quant au climat et au milieu dans lequel se déroule l’éducation dans les écoles («concern about environment of other schools»).
La deuxième, invoquée comme la plus importante par 30 % des parents, est leur volonté de donner à leurs enfants une éducation morale et religieuse.
La troisième motivation, qu’invoquent 16,5% des parents, est leur insatisfaction quant à la formation intellectuelle (academic instruction) offerte dans les écoles. Des besoins particuliers de l’enfant (7%) ou des problèmes de santé physique ou mentale (7%) sont également invoqués.
Légalité et modalités de l’éducation à domicile
Les parents qui commencent leur expérience d’éducation à domicile peuvent consulter de très nombreux ouvrages destinés à les orienter dans leur nouvelle pratique et, s’il en était encore besoin, on trouverait dans leur prolifération un indice supplémentaire de sa popularité croissante.
Deux séries de questions y sont abordées de manière centrale en raison de l’importance qu’elles ont pour ces parents. La première concerne la légalité de l’éducation à domicile, la deuxième le curriculum et son implantation. Prenons-les tour à tour.
Légalité
Les promoteurs de l’éducation à domicile rappellent souvent, avec raison, qu’en se faisant les pédagogues et éducateurs de leurs enfants, ils renouent avec une tradition qui a longtemps été dominante. Aux Etats-Unis, par exemple, les premières lois de fréquentation scolaire obligatoire ne datent que de la deuxième moitié du XIXè siècle et il était avant elles courant pour des parents d’éduquer leurs enfants à la maison .
Le statut légal de l’éducation à domicile varie grandement d’un pays à l’autre. En Allemagne, elle est illégale; dans de nombreux pays, elle est légale mais encadrée à des degrés très divers selon les cas , ces différents encadrements correspondant à autant de manières de pondérer une volonté de satisfaire les demandes parentales, tout en protégeant les intérêts de l’enfant; dans d’autres pays encore, si elle n’est pas illégale, l’éducation à domicile reste socialement inacceptable et à toutes fins utiles inexistante.
Aux États-Unis l’éducation à domicile était toujours illégale dans 30 États en 1980. Elle est depuis 1993 légale dans tous les États, mais soumise à des contrôles et des exigences qui varient grandement d’un État à l’autre. Dans certains, l’éducation à domicile est fortement encadrée et les parents qui souhaitent la pratiquer pourront devoir satisfaire à une ou plusieurs exigences parmi lesquelles: informer les autorités scolaires de leur décision; faire approuver le curriculum qu’ils désirent adopter; accepter de subir périodiquement des inspections; convenir que leurs enfants auront à subir des examens standardisés; être eux-mêmes des enseignants diplômés. D’autres États, au contraire, ne demandent même pas à être informés de la décision des parents. Entre les premiers et les deuxièmes cas de figure, on trouvera des États qui, typiquement, se contentent de demander d’être informés de la décision des parents et que des évaluations des progrès de l’enfant soient fournies.
Modalités
Les curricula qu’utilisent les familles qui pratiquent l’éducation à domicile sont très variés et dépendent, en particulier, des exigences légales qu’elles doivent éventuellement satisfaire et des valeurs, des préférences et des philosophies éducationnelles des parents et des enfants. Le coût de ces curricula est lui aussi très varié et va de quelques centaines à quelques milliers de dollars. (Rappelons qu’aux États-Unis, en 2002-2003, la dépense annuelle moyenne pour un élève inscrit dans les écoles publiques primaires et secondaires était de 9 941$ .)
Certains parents, rejoignant les conclusions auxquelles Holt était parvenu, adoptent la non-scolarisation (unschooling) : en ce cas, l’environnement de l’enfant n’est pas structuré par un enseignant ou un curriculum, mais bien par lui-même, en fonction de ses besoins et intérêts — qui peuvent éventuellement l’amener à souhaiter un enseignant ou un curriculum.
D’autres optent pour des programmes scolaires «clé en mains» souvent appelés «in-a-box», qu’ils peuvent se procurer auprès d’écoles de correspondance, sur Internet ou d’institutions qui peuvent éventuellement les façonner sur mesure en vue de certaines études particulières. Ces programmes sont très variés à la fois par leurs contenus, leurs coûts que par les méthodes pédagogiques préconisés.
D’autres encore conçoivent leur propre curriculum, s’inspirant à toutes sortes de sources — Maria Montessori, Charlotte Manson, Rudolf Steiner, la pédagogie de projets, mais aussi l’Instruction Directe de Siegfried Engelman sont des références courantes. Les familles utilisent également les ressources publiques qui sont à leur disposition (bibliothèques, musées et ainsi de suite).
L’enquête de 2006 permet de dresser un portrait des sources les plus courantes du curriculum des familles pratiquant l’éducation à domicile en 2003. Ces données sont présentées dans le tableau qui suit.
Sources du curriculum ou des livres Nombre Pourcentage
Bibliothèque publique 854 000 77,9
Catalogue pour l’éducation à domicile, maison d’édition ou personne spécialiste 843 000 76,9
Librairie ou marchand de livres 753 000 68,7
Éditeur n’appartenant pas au mouvement d’éducation à domicile 653 000 59,6
Organisation appartenant au mouvement d’éducation à domicile 539 000 49, 2
Église, synagogue ou autre organisation religieuse 400 000 36, 5
Autres sources 284 000 26, 0
École publique ou district scolaire local 248 000 22, 6
École privée 184 000 16, 8
Tableau 1. Diverses sources de curriculum et de livres utilisés par des enfants éduqués à domicile (Source : NCES 2006-042, page 16)
Selon la même enquête, 41% des enfants pratiquant l’éducation à domicile utilisaient des ressources d’éducation à distance — c’est-à-dire : le courrier, Internet, le courriel, la radio, la vidéo et la télévision — et il est à prévoir que le développement d’Internet fera en sorte que ce type de moyen jouera un rôle de plus en plus important.
Enjeux éducationnels, philosophiques et politiques
Trois critiques récurrentes sont typiquement adressées à l’éducation à domicile et elles renvoient à autant d’enjeux incontournables que pose son existence.
La première accuse cette pratique de causer des torts académiques aux enfants en leur offrant une formation académique déficiente.
Faute de données fiables et en nombre suffisant, il est extrêmement difficile, en ce moment d’avoir, une vue d’ensemble crédible de l’efficacité de l’éducation à domicile sur le plan académique. Les données disponibles et en particulier les résultats aux test standardisés et aux examens d’entrée aux collèges et universités (SAT et ACT) (où certains enfants éduquées à la maison sont admis et performent bien) laissent toutefois penser que ceux et celles qui suivent un programme académique réussissent au moins aussi bien que les enfants scolarisés. Une vaste et longue recherche menée par Lawrence Rudner est arrivée à la conclusion que l’éducation à domicile semble, sur le plan académique, connaître de réel succès — mais il faut aussitôt ajouter que les parents des enfants éduqués à la maison et engagés dans un curriculum académique sont, par définition, particulièrement soucieux de la réussite de leurs enfants : ce qui invite à la plus grande prudence avant de conclure quoi que ce soit de recherches comparant leurs résultats à ceux des autres enfants. Il n’en reste pas moins que le sujet devra être étudié avec le plus grand sérieux en raison des nombreuses et importantes questions que soulève la réussite académique des enfants éduqués à domicile. Parmi elles, celle de savoir si, comme le suggèrent les travaux de Brian Ray, l’incidence négative sur la réussite académique des facteurs comme le faible revenu familial, la classe sociale, le genre, le niveau de scolarité des parents, la faible fréquentation des institutions culturelles et ainsi de suite est minorée par l’éducation à domicile .
Une deuxième objection argue que l’éducation dénie à l’enfant qui la pratique des occasions de contacts, de dialogue et d’interactions avec d’autres enfants provenant de multiples horizons économiques, culturels, religieux différents et qu’en ce sens, elle ne les prépare pas adéquatement à pleinement exercer leurs futurs rôles — de citoyens d’une démocratie libérale et pluraliste et de participants à son économie. Ses défenseurs rétorquent ici que ces enfants sont engagés dans plus d’activités extracurriculaires (sports, scoutisme, bénévolat et ainsi de suite) qui préparent plus et mieux que la scolarisation à l’exercice d’une véritable et active citoyenneté.
Mais il n’en demeure pas moins qu’à travers les rapports radicalement nouveaux qui s’instituent par l’éducation à domicile entre la famille et la collectivité, c’est la question de la définition des sphères publique et privée et de leurs relations qui est posée. Hegel, avec de nombreux autres, a défini politiquement l’école comme une « situation éthique particulière» et intermédiaire dans la mesure où elle fait passer l’enfant de la famille, où s’instituent des rapports personnels qui sont ceux du sentiment, de l'amour, de la confiance, au monde public, là où les rapports seront abstraits et à prétention universaliste. Cette double existence est préparée par l’école où l’enfant fait la rencontre d’autres qui lui sont d’abord étrangers et noue avec eux et elles des relations qui préparent la formation et la pratique des vertus sociales.
D’où la troisième critique, cette fois politique, de cette pratique et qui est avancée au nom de la solidarité sociale et du bien commun. On argue ici que l’éducation à domicile cause du tort au système public d’éducation et, partant, aux autres parents et à leurs enfants et qu’en tant que stratégie de sortie de la sphère publique, elle contribue à limiter la capacité des institutions publiques d’éducation à être des lieux de définition et de réalisation d’aspirations collectives et démocratiquement décidées. Ce faisant, tout autant que le symptôme d’une insatisfaction à l’endroit de l’école publique, elle en est une des causes et un des facteurs aggravants. Le philosophe et pédagogue américain John Dewey suggérait que les politiques scolaires devaient instituer pour tous ce que les meilleurs parents voudraient pour leurs enfants : avec l’éducation à domicile, les parents, quels qu’ils soient, veulent ce qu’ils considèrent être le meilleur, mais au seul bénéfice de leurs seuls enfants.
C’est ici que se place sans doute le plus grand défi que l’éducation à domicile pose au système public de la société américaine en même temps qu’aux valeurs philosophiques et politiques fondatrices des démocraties libérales — égalité, justice, sphères privé et publique, autonomie rationnelle, liberté — l’éducation s’avérant une fois de plus le laboratoire par excellence où elles sont mises à l’épreuve.
C’est ainsi que l’éducation à domicile contraint à examiner la question de savoir si une société se réclamant du libéralisme politique peut, sans contradiction, prétendre viser à assurer par l’éducation la future autonomie rationnelle des enfants et refuser aux adultes qu’ils deviennent et qui la composent d’assumer cette autonomie en prenant une décision relative à l’éducation de leurs propres enfants? De même, entre ceux des parents, des enfants et de la collectivité, quels intérêts doivent être pris en compte dans l’établissement de l’autorité d’éduquer et quelles responsabilités correspondent à cette autorité? Plus spécifiquement encore, existe-t-il un argumentaire qui permettrait, dans le cadre d’une société libérale, de fonder en justice l’autorité de dénier à des parents la liberté de faire à la maison l’éducation de leurs enfants dès lors qu’ils satisfont à des normes et à des exigences raisonnables?
Par sa seule existence, l’éducation à domicile soulève de tels enjeux et ce faisant, met l’école au défi.
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